Lingua autentica e grammatica

 

Carlo Guastalla

Non c’è dubbio che uno degli impegni più o meno sommersi di un insegnante di italiano agli stranieri sia quello di reperire e creare materiali da utilizzare in classe. È un lavoro gravoso e non semplice. In aiuto vengono le molte pubblicazioni che offre il mercato, sia di manuali che di materiali integrativi: eserciziari, grammatiche, giochi, spunti per produzioni orali, ecc.

È interessante notare come la gran parte dei titoli degli ultimi anni si richiamino ad un approccio comunicativo; cosa che mi sembra positiva, se non fosse per il fatto che la maggioranza di questi libri nei fatti adotta un metodo che spazia dallo strutturale al situazionale al nozionale-funzionale, ma ha ben poco di “comunicativo”. Certo è anche che questa parola risulta spesso vaga, non rappresenta una metodologia ben strutturata, quanto se vogliamo una filosofia, o meglio una meta: preparare gli studenti alla comunicazione. Se si vuole essere coerenti con questo proposito dovremmo addestrare i nostri studenti ad un rapporto autonomo  e “vero” con la lingua. E qual è, se non la classe, l’occasione più opportuna per cominciare a porre le basi di questo tipo di rapporto? La classe è un momento protetto, c’è un esperto della lingua in grado di rispondere a qualsiasi quesito, c’è del tempo da spendere, si è lì proprio per quello: capire cos’è la lingua. Durante la lezione gli studenti possono prendersi il lusso di avere esperienze linguistiche senza l’obbligo di “capire tutto”. In strada o al bar non è possibile. Non è possibile se si vuole comprare un biglietto per la partita di calcio o se si deve fare un colloquio di lavoro.

La classe è quindi il momento privilegiato per far sperimentare ad uno studente una gamma, il più vasta e diversificata possibile, di esperienze, in modo da prepararlo ad entrare in contatto nel modo più efficace possibile con la realtà. Dato il fatto che la realtà è “autentica”, non si dovrebbe transigere sulla autenticità dei materiali.

Ed invece la gran parte dei libri in commercio fanno largo uso di testi (sia scritti che orali) quasi sempre prodotti ad hoc in vista di una qualche analisi che verrà svolta in un momento differito oppure, nel migliore dei casi, di brani autentici facilitati o/e didattizzati sempre con lo stesso scopo: quello di introdurre o mostrare un argomento grammaticale o di proporre una esercitazione.

La domanda che mi sorge spontanea è una: se la lingua è falsa qual è l’utilità della lezione?

Solo pochi anni fa questo problema non esisteva: si trattava di introdurre il concetto di grammatica testuale in alternativa alla grammatica atomizzata delle frasi[1]. Col tempo l’abitudine di lavorare su testi si è consolidata, la maggior parte dei colleghi con cui parlo condivide questa necessità. Tuttavia molti continuano ad essere restii nel proporre fin dall’inizio agli studenti dei testi autentici.

Capisco, come dicevo in apertura, la difficoltà nel trovare materiali che si adattino agli scopi didattici delle lezioni che vogliamo fare, e ammetto che anche io faccio ricorso ai materiali cosiddetti “semi autentici” quando mi mancano le energie per procurarmene di nuovi. Il lavoro, si diceva, è duro. Non basta leggere un articolo di giornale. C’è da valutare se il brano è adeguato al livello della classe, quali sono gli elementi lessicali o morfosintattici o pragmatici che contiene, se è opportuno per i nostri studenti affrontare in quel momento lo studio di quegli o di uno di quegli argomenti e in ultimo c’è da preparare le varie fasi del lavoro. Capisco.

Capisco, mi capisco, ma non mi approvo.

Perché i vantaggi che dà l’uso di materiale autentico sono notevoli. E non solo per attività libere quali l’ascolto o la lettura, ma anche per attività grammaticali, quali l’ascolto analitico, la lettura analitica, il cloze.

Prendiamo in considerazione la lettura analitica morfosintattica. Su questa attività era centrato il mio laboratorio di questo seminario[2]. Su un brano autentico (una lettera a Eugenio Scalari estratta da “Il Venerdì di Repubblica”), già presentato in una attività di Lettura Autentica, è  stato preparato un lavoro analitico teso a focalizzare l’attenzione sugli articoli determinativi.

Il primo passo è  stato quello della ricerca degli campioni omogenei. L’insegnante ha fornito un esempio contenuto nel testo, poi ha lanciato la sfida agli studenti: “questo è un articolo determinativo. Rileggete il brano e sottolineateli tutti”. È stato qui applicato il modo di apprendimento detto “di ricerca e scoperte”[3] che pone lo studente al centro del processo di apprendimento, lo trasforma da semplice ricevente di una serie di regole precostituite a vero e proprio ricercatore.

Come detto, il brano scelto era autentico. Se invece ne avessimo utilizzato per lo stesso scopo uno scritto appositamente per quel tipo di analisi avremmo posto lo studente in una posizione ambigua. Gli avremmo chiesto cioè di essere il ricercatore di qualcosa che di fatto non esiste. Faccio alcuni esempi. Immagino che un brano creato per introdurre lo studio degli articoli determinativi avrebbe la caratteristica di contenere tutti i casi di articolo determinativo, in modo da proporre uno studio completo del fenomeno. O/E avrà una grande quantità di articoli, ma solo quelli giusti; non avrà esempi di indeterminativi, forse non avrà nemmeno preposizioni articolate. Sarà in breve un perfetto brano per far svolgere quel tipo di lavoro. Sarà un’autostrada su cui guidare con il pilota automatico.

Tuttavia i dati che avremmo chiesto di ricercare non sarebbero stati attendibili. Quando si scrive (o si parla) infatti la scelta di questa o quella parola, di questa o quella struttura, sono date da un intento comunicativo, hanno una funzione che dipende da chi è di che parla, da con chi parla, dal contesto relazionale, dal contesto linguistico, dal registro usato e da tutta una serie di fattori che non starò qui ad approfondire.

Chi scrive o parla, al contrario, non si cura di usare un numero congruo di articoli, di non dimenticare l’articolo “lo”, di non usare i pronomi diretti che potrebbero essere confusi.

Per questo un testo scritto con obbiettivo didattico è qualcosa che non esiste. È qualcosa che sembra più completo e più utile di un qualsiasi brano autentico ed invece è manchevole, perché le cose che non possiede non le potrà recuperare in seguito. Parlo delle informazioni che, solo da un brano autentico, uno studente può ricavare quando ricerca un fenomeno grammaticale: la sua frequenza, la sua distribuzione nel testo, le ragioni comunicative per cui è stato usato. Non da ultimo voglio aggiungere la considerazione che i dati che possiamo far ricercare in un testo autentico sono spesso difficili da catalogare (e non solo su argomenti considerati “difficili”. Penso alla preposizione articolata di + articolo quando ha la funzione di, ma non è, dicono alcuni, articolo indeterminativo plurale), a volte non li condividiamo (quante volte in classe mi trovo a pensare o a dire: “io non avrei mai detto o scritto così”), sorprendono anche noi insegnanti (non è raro che qualche insegnante si aggiri per la scuola alla ricerca di un confronto con qualche collega su qualcosa che sembra semplice ma non lo è).

La lingua autentica e solo la lingua autentica mostra che la grammatica non è una ma è la somma degli usi innumerevoli che i parlanti nativi ne fanno. È la lingua che fa la grammatica e non il contrario, se è vero che i più autorevoli linguisti e grammatici aggiornano annualmente i loro trattati, basandosi su studi scientifici riguardo a ciò che di più empirico non vi potrebbe essere: la frequenza d’uso di un determinato fenomeno. Ciò che fa la lingua è la prepotenza dell’uso massiccio, vuoi per semplicità o per eleganza o per moda o per tutto questo e altro messo insieme. Di certo non la grammatica, che ne è semmai un risultato.

Ogni persona è un universo linguistico a sé, predilige parole, frasi, concatenazioni sintattiche, evita categorie intere o ne ridonda, espone in modo piano e lineare o sintatticamente complesso.

In questa prospettiva il compito dell’insegnante è quello di “leggere” quali forme della lingua adotta un autore di un testo e proporre quella lettura ai propri studenti.

Giorno dopo giorno lo studente sarà così portato a confrontarsi non con una ma con tante possibili lingue italiane e istintivamente ne ruberà ad ognuna, o a qualcuna, le forme e i vari aspetti per crearsi la sua interlingua e nello stesso tempo sarà più facilitato nella comprensione della lingua autentica in cui vorrà o dovrà imbattersi una volta fuori dalla scuola.

Alternativa all’uso di materiale autentico è presentare una grammatica edulcorata, falsa, con regole standard e stagne da ricevere e poi applicare. Una lingua matematica, equilibrata e completa secondo gli usi didattici, con tanti articoli determinativi o con tanti verbi regolari al presente indicativo, con tanti verbi essere in tutte le persone o con tutti periodi ipotetici del primo tipo. Una lingua mamma che fuori di casa non esiste.



[1] “Mentre l’approccio più tradizionale alla grammatica viene svolto sulla base di singoli enunciati o di semplici sintagmi, o anche su parti di frasi e nemmeno di frasi intere, nella Lettura analitica abbiamo un approccio testuale”. Stefano Urbani e Luigi Micarelli, La lettura analitica: che cosa va analizzato?, in Leggere, atti del 6° seminario internazionale per insegnanti di lingua, Roma, Edizioni Dilit, 1994

[2] Il laboratorio è stato ideato e condotto da una equipe formata da me, Uli Bechtloff, , Virgilio Di Pasquale, Piero Catione, Stefano Urbani

[3] Cfr. Christopher Humphris, Quale grammatica? Chi decide, in Leggere, atti del 6° seminario internazionale per insegnanti di lingua, Roma, Edizioni Dilit, 1994