Introduzione agli Atti del 1° seminario internazionale

Christopher Humphris

È la prima volta che abbiamo organizzato un incontro a livello europeo. Cinquanta insegnanti di lingua straniera sono venuti dalla Germania, dalla Polonia, dalla Danimarca, dall'Austria, dalla Svizzera, dalla Francia e dall'Italia per passare tre giorni insieme, da noi, a Roma. Provenivano da esperienze diverse: insegnamento ad adulti/insegnamento ad adolescenti; classi monolingue/classi plurilingue; classi numerose/insegnamento individuale. Ed insegnano lingue diverse: italiano, francese, tedesco, inglese, danese.

La maggior parte di loro può essere tranquillamente considerata 'aggiornata', e con ciò intendo che partecipa a seminari e corsi di aggiornamento per quanto riguarda l'insegnamento di una lingua in particolare (idee che spesso nascono nel paese che ha più interesse a far conoscere quella lingua e che quindi investe di più nella ricerca e nell'insegnamento di quella lingua in particolare), ed in più segue dibattiti sull'insegnamento linguistico più in generale nel paese dove vive.

Il nostro seminario, quindi, è stato una rara occasione per "assaggiare" in qualche modo qualche cosa della didattica delle lingue come avviene in pratica nell'Europa del 1989.

A questo punto vorrei mettermi nei panni di quel lettore rimasto scettico davanti all'affermazione che si possano conoscere le esperienze dei partecipanti ad un convegno. "Nei convegni parlano per l'80% del tempo pochi eletti (i relatori) e l'altro 20% è occupato quasi tutto da domande rivolte ad essi da pochi altri. La maggioranza tace." Devo dire che mi sento molto vicino a questo ipotetico lettore e gli voglio spiegare come è stato strutturato il nostro seminario. Nella fase della progettazione abbiamo posto la nostra attenzione sul partecipante e sull'esperienza che lui/lei avrebbe vissuto durante i tre giorni del seminario. Abbiamo, cioè, cercato di applicare nei confronti dei partecipanti al seminario gli stessi criteri che, secondo le prediche sentite nei convegni, devono essere applicati nei confronti degli studenti in corsi di lingua. La contraddizione nella maggior parte dei convegni è palese; nel nostro caso senz'altro potevamo fare meglio ma perlomeno ci siamo posti il problema!

Questi i criteri:

a) ogni partecipante dovrebbe trovarsi in un piccolo gruppo di colleghi per discutere qualche aspetto del suo lavoro;

b) questa discussione in un piccolo gruppo dovrebbe aver luogo il più spesso possibile;

c) ogni volta, i componenti del gruppo dovrebbero essere diversi dalle altre volte.

Rimaneva, quindi, da scegliere le tecniche per stimolare le discussioni, e da pensare a qualche strategia per non deludere chi comunque voleva sapere il nostro parere su almeno una parte degli argomenti trattati.

Abbiamo scelto come stimolo 16 lezioni dimostrative tenute dai nostri insegnanti (i partecipanti erano gli studenti). I gruppi di discussione, quindi, erano formati da partecipanti provenienti da 4 lezioni dimostrative diverse (per aula, per insegnante, per livello, e anche per lingua insegnata). Le 4 lezioni venivano tenute in contemporanea. Questa esperienza è stata ripetuta 4 volte durante il seminario. Ogni discussione in piccoli gruppi è stata seguita da una discussione plenaria, condotta da me. (I resoconti fanno parte di questo volumetto). Per dare qualche stimolo in più per i più 'affamati' abbiamo messo in programma tre relazioni formali di cui due sono state tenute da relatori ospiti di grande riguardo. (I riassunti sono compresi in questo volumetto.)

Insomma abbiamo discusso in piccoli gruppi, abbiamo discusso in plenum, abbiamo discusso a tavola, abbiamo discusso la sera, a volte fino alle ore piccole. E naturalmente l'accento veniva posto sulle differenze. Ed il lettore troverà in questo volumetto tante informazioni sulla natura delle diverse differenze discusse. Io, invece, vorrei soffermarmi un attimo sull'altra faccia della medaglia. Esiste qualche cosa in comune? Esiste una tendenza generale? C'è qualche principio basilare acquisito sul quale sta crescendo un consensus fra gli insegnanti di lingua in Europa?

A questo punto mi viene in mente che solo un anno fa un responsabile di una nota casa editrice tedesca mi ha solennemente informato che gli insegnanti di lingua in Germania non volevano più usare materiale autentico. La notizia mi ha rattristato perché presumevo che gli editori avessero una precisa cognizione in materia.

Adesso, però non sono tanto convinto che gli editori riescono sempre a capire a fondo gli insegnanti. Perlomeno la cosa che più mi ha colpito durante il nostro seminario è che tutti i presenti erano convinti della necessità di usare materiale autentico in classe e la maggior parte vorrebbe che ce ne fosse pubblicato una quantità maggiore. Speriamo che questa modesta pubblicazione venga letta da qualche editore e che quest'ultimo faccia in modo che la proporzione di lingua autentica sul mercato rispetto alle lingue artificiali cambi.