La Costruzione della conoscenza

Descrizione della Ricostruzione di conversazione

Katia D'Angelo

1. La Ricostruzione di conversazione: il coinvolgimento dello studente

Anche nella Ricostruzione di conversazione si vuole far ricostruire allo studente un brano di conversazione autentica, partendo dallo stimolo delle sue aspettative. Poiché nella Ricostruzione di conversazione, però, non si utilizzano ascolti e non è quindi possibile contare su un contesto presentato precedentemente, è l’insegnante che deve assicurarsi che tale contesto sia chiaramente compreso dagli studenti.

Vediamo che il docente richiede l’attenzione e l’immaginazione di tutti per completare un quadro della situazione che è, per forza di cose, imperfetto.

La parola “quadro” è particolarmente appropriata, visto che l’insegnante è chiamato a rendere chiaro il contesto dell’antefatto, aiutandosi con oggetti simbolici e gesti che rendano visibile l’involucro della produzione prettamente linguistica.

In generale, per ricreare il contesto, si deve fare una selezione molto limitata di pochi elementi fortemente evocativi e lasciare agli studenti il compito di intuire il resto.

Anche per introdurre gli atti linguistici (presentati uno per volta) l’insegnante ricorre all’uso di codici non linguistici (cinesico, oggettuale, prossemico, gestuale, visivo) i quali non vengono integrati nell’enunciato, nel senso che l’insegnante non pronuncia contemporaneamente alla messa in scena l'enunciato che realizza l’atto linguistico.

Questo procedimento, spesso visto dagli insegnanti come eccessivamente compromettente o imbarazzante è, al contrario, degno di tutta la nostra attenzione, poiché costituisce una delle ragioni per cui l’apprendimento ottenuto attraverso la Ricostruzione di conversazione è estremamente efficace.

Ma prima di approfondire questo concetto vediamo come si sviluppa l’attività:

Il percorso appena descritto (semplificato di alcuni punti che tratteremo isolatamente) è molto coinvolgente e utilizza, a nostro parere, una serie di risorse del discente che facilitano l’apprendimento. Come ha scritto  Bruner nel corso dei suoi studi sull’istruzione e sull’apprendimento dei bambini, l’uomo procede attraverso sistemi di rappresentazione del mondo differenti e progressive. Questi modi di rappresentazione lo aiutano a sistematizzare l’esperienza in cui si muove in maniera sempre più complessa e sono di tre tipi: attiva, iconica e simbolica. Nella rappresentazione attiva il bambino riconosce intorno a sé solo ciò che è legato ad una sua possibile azione e per questo la sua attenzione è limitata a quello con cui può avere un contatto visivo[1]. Nella rappresentazione iconica il bambino si affida alla propria organizzazione visiva e comincia a servirsi di “immagini riassuntive”[2] per ordinare il conosciuto; infine, nel momento in cui il bambino riesce a staccarsi dall’immediato e riesce a interagire con il mondo in quanto fatto di concetti, nasce il linguaggio, uno dei sistemi simbolici per eccellenza, in cui i simboli sono autoreferenti.[3]

Tenendo presenti i risultati di questi studi, Bruner riflette sulla conoscenza in quanto tale e giunge alla conclusione che:

Ogni campo del conoscere può essere rappresentato in tre modi: mediante un insieme di azioni atte al raggiungimento di un certo risultato (rappresentazione attiva); mediante un insieme di immagini riassuntive o di grafici che rappresentano un oggetto senza definirlo completamente (rappresentazione iconica); mediante un insieme di proposizioni simboliche o logiche derivate da un sistema simbolico governato da regole o leggi per la formazione e la trasformazione di proposizioni (rappresentazione simbolica).[4]

A questo punto, egli si pone il problema dell’istruzione e di come essa debba favorire l’apprendimento; fermo restando che non esiste un’unica progressione possibile e che essa dipende anche dalle caratteristiche personali dell’apprendente (tra cui apprendimento passato, livello di sviluppo posseduto, natura della materia da apprendere),[5] Bruner (1967: 85) afferma che:

Se è vero che l’abituale decorso dello sviluppo intellettuale procede dalla rappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione. Naturalmente, questo è un criterio prudenziale, poiché quando il discente possiede un sistema simbolico chiaramente sviluppato, è possibile saltare i primi due stadi. Ma, così facendo, si corre il rischio che il discente possa restare sprovvisto della necessaria capacità immaginativa a cui ricorrere, allorché le sue trasformazioni simboliche non gli consentano di raggiungere un risultato nella soluzione di problemi.

La scelta organizzativa della RC, che parte da una rappresentazione prevalentemente iconica e attiva della conversazione e la fissa saldamente al contesto linguistico, agevola il discente nella sua costruzione della conoscenza. Il ricorso ad “azioni” e “immagini riassuntive”[6] da parte dell’insegnante, prima della ricostruzione, stimola la mente a creare le corrispondenze tra contenuto linguistico ed extralinguistico. Parallelamente, l’insegnante enfatizza con gesti ed espressioni del volto gli aspetti paralinguistici della conversazione e riteniamo che anche questi aspetti della lingua rientrino nella sfera attiva o iconica di rappresentazione del mondo. Al momento della messa in scena da parte del discente, fatta fare rispettando la disposizione nello spazio dei personaggi e caratterizzandoli con la stessa gestualità e gli stessi oggetti usati dall’insegnante, lo studente stesso è chiamato a far ricorso a quanto di non-linguistico è presente nella conversazione. Si percorre, così facendo, un viaggio a ritroso che parte dalla rappresentazione simbolica (gli atti linguistici) e si ricollega a quella immaginativa e attiva, fissando tutto il contesto nella mente del discente e stimolando l’acquisizione del contenuto globale dell’attività.

2. Il percorso dell’apprendimento

Torniamo ora alla formulazione della prima ipotesi da parte dello studente, cioè la sua risposta alla domanda "che dice?":

·         In questa fase della RC è importante che l’insegnante accetti l’ipotesi valutando solo la sua coerenza comunicativa con quanto rappresentato dall’insegnante. La qualità dell’enunciato non potrà che essere frutto dello stadio dell’interlingua dello studente che lo ha prodotto. Le differenze tra le modalità interlinguistiche e quelle della lingua bersaglio, al fine di esprimere il concetto in oggetto, saranno proprio la materia delle successive fasi dell’attività.

Per formulare la prima ipotesi, l’expectancy grammar dello studente (cfr Oller, 1985:17) deve essere stata stimolata a tal punto da permettergli di intuire che cosa si direbbe nella propria lingua in quell’occasione; ne conosce il tono, il ritmo, i gesti che eventualmente accompagnano le parole.

Quando il discente sente la domanda dell’insegnante “che dice?” deve pensare: “io so cos’ha detto, ma come si dice in L2?”. Uno studente principiante può articolare qualcosa di indefinito, oppure può dare la risposta nella propria lingua e guardare speranzoso l’insegnante.[7] Se invece possiede una competenza anche minima la sua ipotesi sarà la produzione di un enunciato con differenze morfosintattiche, lessicali e fonologiche anche evidenti con la lingua bersaglio, ma che mantiene lo scopo comunicativo dell’enunciato che l’insegnante vuole far ricostruire.

·         Una volta fissata l’ipotesi, l’insegnante la commenta. È questa forse la fase più delicata dell’attività. L’insegnante ha l’obiettivo di portare gli studenti a concentrarsi sulle differenze tra l’interlingua e la lingua che si sta studiando. Egli riflette su quale elemento trattare per primo e contestualmente su quale possa essere il commento più utile alla riflessione.

·         Dopo il commento, l’insegnante attende una nuove ipotesi generata dalla sua osservazione. La nuova ipotesi della frase completa viene raccolta e si procede come sopra.

·         Mano mano che il lavoro procede, l’insegnante guida gli studenti verso l’enunciato bersaglio. Lo studente, passo dopo passo, colma lo spazio che esiste fra le sue  ipotesi e il testo originale.[8]

Il commento o"feedback"[9] dell'insegnante generalmente costituisce per lo studente un'informazione nuova.

Nello stesso momento in cui lo studente cerca di inserire la nuova informazione nella sua visione di una realtà ordinata, anche tale realtà viene leggermente modificata, appunto per far posto a questa nuova informazione che prima non era in gioco. Ed è proprio questo doppio procedimento, l'assimilazione della nuova informazione e l’accomodamento degli schemi cognitivi preesistenti postulato dal riconoscimento dell’esistenza della nuova informazione, che costituisce l’essenza dell’apprendimento.[10]

Assimilazione e accomodamento, ricordiamo, sono i processi che Piaget indicava come essenza dell’apprendimento.[11] Dal momento in cui l’insegnante “prende” la prima ipotesi coerente con la presentazione, comincia  per lo studente un processo di input – elaborazione – output – feedback - riflessione - elaborazione - output modificato, che ricalca il processo di formazione dell’interlingua e che si mette in moto per ogni ipotesi fatta.[12]

Ricordiamoci che l’interazione docente-studente, deve restare sempre sul piano di uno scambio di informazioni e non di una trasmissione di contenuti. Quando parliamo di feedback dato dall’insegnante, quindi non ci riferiamo al fatto che il docente dica la soluzione, ma indichi il modo in cui raggiungerla, trasformando il feedback in un nuovo input in direzione di una maggiore comprensione culturale e linguistica. Potrebbe, ad esempio, dire che la frase è incompleta; l’indicazione potrebbe riferirsi alla mancata corrispondenza di registro, ad una maggiore complessità sintattica, alla mancanza di segnali discorsivi che accompagnano l’atto, ecc. L’importante è che allo studente arrivi una conferma di ciò che è corretto e un input addizionale per riflettere e riformulare l’ipotesi. Detto questo, l’insegnante aspetta che lo studente riprovi. Poi fissa la nuova ipotesi e sceglie un nuovo elemento su cui agire cercando di coinvolgere tutta la classe. Fissare - dare un’indicazione riguardo ad un aspetto dell' ipotesi - raccogliere la nuova ipotesi è un percorso circolare che porta lentamente dalla prima ipotesi all’enunciato bersaglio.

È essenziale che l’insegnante non abbia fretta di arrivare a “destinazione”, in quanto la finalità primaria dell’attività è proprio quella di far scaturire il maggior numero di ipotesi e riflessioni.

Questo significa che bisogna favorire, nella scelta delle modifiche da apportare, il ritmo di costruzione naturale dell’interlingua, anche se questo comporta un momentaneo allontanamento dall’enunciato da ricostruire.  Vediamone un esempio tratto da una Ricostruzione di conversazione da noi registrata. I commenti dell'insegnante sono in corsivo, le ipotesi dei discenti no. L'enunciato bersaglio è:
Senta, ieri ho comprato un chilo di bistecche e ho dovuto buttarle.

D. Quel giorno mi hai dato carne che faschifoso

I.  “Faschifoso” sono due parole

D. Quel giorno mi hai dato carne che fa schifoso

I.  “Schifoso” non va bene con il verbo “fare”

D. [silenzio]

I.  “Schifo”

D. Quel giorno mi hai dato carne che fa schifo

I.  Possiamo essere un po’ più precisi? Che giorno è?

D. Ieri mi hai dato carne che fa schifo

I.  Manca una parola

D. Ieri mi hai dato il carne che fa schifo

I.  “Carne” è femminile

D. Ieri mi hai dato la carne che fa schifo

I. Non è una quantità determinata

D. Ieri mi hai dato delle carni che fa schifo

I.  Con la parola “Carne” si usa sempre il singolare

D. Ieri mi hai dato della carne che fa schifo

I.  Le due azioni sono contemporanee

D. Ieri mi hai dato della carne che faceva schifo

I.  La signora e il macellaio non sono amici

D. Ieri mi ha dato della carne che faceva schifo

I.  La frase è giusta ma la signora ha usato lei stessa come soggetto

D. Ieri ho comprato della carne che faceva schifo

I.  Usa la parola “bistecca”

D. Ieri ho comprato la bistecca che faceva schifo

I.  Usa la parola “chilo”

D. Ieri ho comprato un chilo di bistecca che faceva schifo

I.  C’è qualcosa che non va

D. [silenzio]

I.   “Bistecca” non va bene

D. Ieri ho comprato un chilo di bistecche che faceva schifo

I.  La signora non dice “che faceva schifo”, ma si riferisce a quello che ha fatto (mima la signora che butta le bistecche)

D. Ieri ho comprato un chilo di bistecche che ho buttate

I.  Non c’è un pronome oggetto diretto prima del passato prossimo

D. Ieri ho comprato un chilo di bistecche che ho buttato

I.  La signora aggiunge una parola per indicare che non era proprio possibile mangiare le bistecche

D. [silenzio]

I.  Usa il verbo “dovere”

D. Ieri ho comprato un chilo di bistecche che ho dovuto buttare

I.  La signora non dice “che”

D. Ieri ho comprato un chilo di bistecche ma ho dovuto buttare

I..Manca qualcosa

D. Ieri ho comprato un chilo di bistecche ma le ho dovute buttare

I.  Usa un’altra congiunzione

D. Ieri ho comprato un chilo di bistecche e le ho dovute buttare

I.  La seconda frase è corretta, ma la signora ha usato una costruzione differente. L’ordine delle parole non è questo.

D. [silenzio]

I.  Spostate il pronome

D. Ieri ho comprato un chilo di bistecche e ho dovuto buttarle.

I.  Prima di questa frase la signora usa una parola che significa “Adesso comincio a parlare”

D. Senti, ieri ho comprato un chilo di bistecche e ho dovuto buttarle

I.  Abbiamo detto che non sono amici

D. Senta, ieri ho comprato un chilo di bistecche e ho dovuto buttarle

 

Nei ventisette minuti passati dall’inizio dell’attività alla formulazione dell’ultima ipotesi, gli studenti hanno ragionato continuamente sulla lingua. Per esempio, a proposito del lessico: sono passati da “faschifoso” a “fa schifoso” a “fa schifo”, modificando un input che, in quanto studenti stranieri inseriti nella scuola pubblica, avevano probabilmente ricevuto dall’esterno senza riuscire a classificarlo correttamente. Hanno riflettuto sulla struttura sintattica della frase, hanno inserito “che” relativo tra la prima e la seconda parte. Hanno fatto attenzione al registro usato: sono passati dall’informale al formale (“mi ha dato”). Hanno costruito la forma del partitivo: prima hanno inserito l’articolo (“la carne”), poi la preposizione partitiva con il plurale (“delle carni”), poi il singolare (“della carne”). Hanno perfezionato l’uso dell’avverbio di tempo (“Ieri”) riferito ad un momento preciso del passato. Se l’insegnante avesse agito frettolosamente, avrebbe rischiato che gli studenti saltassero determinati passaggi, continuando ad avere gli stessi dubbi dell’inizio e, nel caso in cui i passaggi non fossero stati graduali e comprensibili, li avrebbe disorientati portandoli a ripetere meccanicamente. Da quel momento avrebbe perso l’occasione di far riflettere lo studente sulla lingua e di farlo diventare un po’ più indipendente dall’insegnante.

3. Le mani: uno strumento plurivalente

·         Per apportare una modifica all’ipotesi dello studente, l’insegnante può visualizzare l’enunciato sulla mano dicendo allo studente “Ripeti parola per parola”. Mentre lo studente ripete, l’insegnante alza un dito per ogni parola. Una volta giunto alla fine della frase chiede di ripetere dall’inizio (mantenendo la mano alzata e guidando la “lettura” delle dita) fino ad arrivare al punto che vuole trattare, cioè "fa uno zoom" su quell’elemento (indicando il dito corrispondente) e fa il suo commento che può essere linguistico o extralinguistico

Qual è il senso di queste azioni? Innanzitutto premettiamo che per rendere l’attività efficace è necessario che tutta la classe rifletta sulla stessa ipotesi, affinché tutti procedano nella comprensione contemporaneamente, siano coscienti dell’ipotesi che si sta modificando e la fissino nelle loro menti, quindi sarà necessario (e l’insegnante sarà garante di questo) che nella fissazione il secondo studente ripeta esattamente l’ipotesi fatta dal primo studente (e così via), senza modificare nulla. In sostanza la fissazione spetta ai discenti, non all’insegnante, così come la correzione.

Ma come si fa ad intervenire su un elemento specifico dell’enunciato senza dire l’enunciato stesso? Questo punto è stato risolto proponendo una focalizzazione visiva che ricalcasse il passaggio dal globale all’analitico e che, ancora una volta, aiutasse l’apprendente attraverso l’integrazione di più codici.

La mano è stata scelta per simbolizzare l’intera frase, mentre le dita costituiscono le parole. Gli studenti capiscono in fretta il significato del procedimento descritto e quando l’insegnante chiede di ripetere “questa parola”, zoomandola, si ritrovano spesso a ripetere le parole singolarmente “contandole” sulla mano aperta dell’insegnante o fanno lo stesso gesto dell’insegnante aprendo le dita della propria mano.

Sulle dita non si “scrive” la frase corretta, ma l’ipotesi dello studente: se, da una parte, lo studente deve guardare i movimenti dell’insegnante e seguire le dita che si alzano mentre pronuncia, dall’altra l’insegnante deve sentire l’ipotesi dello studente e non anticipare e dare per scontato nulla.

Solo in questo modo egli può conoscere l’interlingua di quello studente, analizzarla e intervenire con un commento o un’indicazione per provocare una modifica della sua ipotesi[13].

Lo zoom fatto dall’insegnante crea già consapevolezza nel discente e incoraggia l’autocorrezione.

Se essa non si verifica, l’insegnante fornisce un feedback a tutta la classe e aspetta l’intervento degli allievi. Ogni ipotesi viene fatta ripetere e quando uno studente arriva alla soluzione del problema l’insegnante lo indica dicendo “È giusto così” e gli fa ripetere l’enunciato. Si rafforza così il meccanismo di “correzione tra pari”, i cui vantaggi sono descritti da Edge:

When a learner makes a mistake and another learner corrects it, both learners are involved in thinking about language.The students become used to the idea that they can learn from each other. So, peer correction helps learners to cooperate and make them less dependent on teachers.[14]

Notiamo ancora una volta il compito riservato al docente: è lui che, mentre gli studenti ripetono la frase bersaglio, deve prestare attenzione alle varie produzioni e individuare quelle da modificare e quelle corrette. La necessità o meno del suo intervento dipende sia dal livello di conoscenza della lingua raggiunto dallo studente, sia dalla possibilità che l’errore sia un ostacolo alla comprensione con un parlante madrelingua.

Quanto si interviene sulla pronuncia? Sicuramente il docente diventa più esigente mano a mano che il livello degli allievi avanza. All’interno della RC il momento della focalizzazione sulla pronuncia avviene subito e, nel caso in cui si diano una o più parole che lo studente dovrà ripetere fino alla fine, si decide d’intervenire prima su quelle, per evitare che sia fissata la forma sbagliata e che la correzione risulti più faticosa.

·         Quando il primo atto linguistico è stato ricostruito e fissato, l’insegnante invita gli studenti singolarmente a dirlo “con convinzione”.

·         Successivamente, procede al perfezionamento dell’intonazione. Cerca di eliminare le pause involontarie, prima chiedendo “Ci sono pause?”, poi zoomando su eventuali parti dell’atto in cui lo studente inserisce delle pause involontarie. In questa fase l’insegnante si occupa anche degli accenti sovrasegmentali e del nucleo fonologico invitando gli studenti a riflettere su “quanti accenti ci sono” nell’enunciato. Segue la fissazione.

·         L’insegnante si occupa anche di far riflettere gli studenti sul tono utilizzato (affermazione, domanda, ecc.). Poi prosegue con la fissazione individuale e corale.

La cura della pronuncia di un enunciato non deve tralasciare quelle caratteristiche prosodiche che sono parte di qualunque interazione. Bisogna quindi curare le pause, la distribuzione degli accenti, l’intonazione generale:

When a student gets a sentence grammatically correct, but sounds lifeless, the teacher should ask for more natural saying of the sentence […]; when a student says something without any real intonation, it isn’t really correct.[15]

Non dimentichiamo, infatti, che l’inflessione non appropriata della voce porta facilmente a fraintendimenti con un madrelingua e quindi pregiudica la comunicazione.

Per curare questo aspetto, l’insegnante compie il processo inverso a quello fatto al principio, in cui il contesto doveva giustificare la scelta linguistica. Adesso, invece, dichiarata la correttezza della struttura morfosintattica, lessicale e fonetica dell'enunciato ottenuto, bisogna che esso sia ricollegato al contesto di partenza. Dipendentemente dalla lingua insegnata, infatti, l’inflessione della voce non cambia soltanto a seconda che si tratti di una domanda o di un’esclamazione, ma anche, ad esempio se la domanda è retorica oppure ironica, se c’è un conflitto o del nervosismo. La RC diventa un mezzo potente per introdurre la riflessione anche su questi aspetti della lingua e per indurre lo studente a sviluppare un proprio schema di riferimento per l’organizzazione degli atti linguistici in categorie generali.[16] Al centro della ricerca rimane sempre il gruppo classe, quindi anche nello studio dell’intonazione, si usa la tecnica di cercare la correzione tra pari, coinvolgendo gli allievi nella sperimentazione delle differenti possibilità.

Una volta che un enunciato è stato ricostruito e realizzato in maniera omogenea da ogni componente del gruppo classe, l’insegnante dice “Adesso ascoltate me” e recita in maniera più naturale possibile lo stesso atto linguistico. Questo passo da allo studente un modello di riferimento e rilancia la motivazione.

4. La fase finale: l’indipendenza dello studente

Quando la classe ha ricostruito tutta la conversazione, l’insegnante propone di scrivere il tutto alla lavagna, mentre gli altri lo “aiutano” (cioè dettano), ma non scrivono a loro volta, modo per prolungare ancora la loro attenzione nella parte finale dedicata alla riflessione esplicita. Quando la RC è stata trascritta alla lavagna, l’insegnante chiede alla classe se ci sono domande. Potrebbe sembrare una parte superflua, visto che gli studenti hanno costantemente ragionato sulla RC e hanno trovato le regolarità della lingua man mano che ragionavano sugli enunciati ricostruiti. Ma non è detto che tutto sia egualmente presente nella mente dei discenti, che potrebbero avere domande per l’insegnante su processi non completamente chiari o momentaneamente dimenticati. Come nelle fasi precedenti, si lascia al discente la responsabilità di farsi carico della propria conoscenza: lo studente può disporre dell’aiuto totale dell’insegnante, il quale risponde ai dubbi, ma non trasmette nessun contenuto non richiesto.

Una riflessione: perché la frase bersaglio è una meta obbligatoria.

Capita frequentemente che un insegnante rimanga perplesso di fronte alla necessità di portare lo studente a costruire la frase bersaglio, rispettandone i minimi particolari. Naturalmente, è normale che uno stesso concetto si possa esprimere attraverso enunciati equivalenti e ugualmente validi. Tuttavia, spingere lo studente ad entrare nell’ottica di chi ha prodotto la frase da noi scelta non sarà mai inutile, e va in direzione di un suo arricchimento del bagaglio d’esperienze cui fare riferimento nella vita reale.

Lo studente opererà sempre una scelta, a volte conscia a volte inconscia, di ciò che diventerà parte del suo bagaglio produttivo. Il compito dell’insegnante è di assicurare che lo studente abbia una vasta esperienza della lingua autentica a disposizione per garantire che lo studente diventi sempre più competente nel distinguere fra i vari modi di esprimere del popolo italiano e nell’individuare quegli stili che siano più vicini al suo.[17]

Inoltre, ciò che è particolarmente importante è che questo arricchimento non avviene soltanto nel campo della conoscenza della lingua. Lo studente che arriva alla frase bersaglio si è mosso su un percorso differente anche e soprattutto per quanto riguarda il modo di ragionare sulla lingua. Alla fine della ricostruzione non soltanto la frase, ma tutta la riflessione che è stata fatta per arrivare a formularla, sarà diventato patrimonio della classe intera.

Per evitare che anche lo studente possa avere dubbi su quale sia lo scopo dell’attività (produrre una frase corretta o ricostruire la frase detta da un parlante italiano in un determinato contesto) l’obiettivo finale deve essere esplicitato dall’insegnante sin dall’inizio:

Durante la Ricostruzione di conversazione gli studenti dovrebbero aver ben chiaro […] che non fanno altro che cercare di ricostruire ciò che un determinato parlante (il quale esiste in carne e ossa) ha realmente detto in una situazione realmente avvenuta. Se questo è ben capito […] non si scandalizza nessuno se l’insegnante dice “Andrebbe benissimo, ma lui non ha detto così”, e aggiunge qualche altra informazione[…].[18]

È vero, infatti, che procedendo in questo modo si stimola la curiosità dello studente a trovare quanto detto dal personaggio immaginario, come una sorta di indovinello guidato dall’insegnante. Se vogliamo invece che i nostri studenti parlino liberamente, in un contesto dato, esprimendosi nel miglior modo a loro possibile faremo un’altra attività: il Role-play, ad esempio.

Per concludere, la Ricostruzione di Conversazione, come il Puzzle linguistico, segue e guida lo studente nel suo percorso di costruzione dell’apprendimento, assecondandone i ritmi e rispettandone le manifestazioni. La sinergia che nasce dalla collaborazione di tutti i partecipanti va oltre il risultato del singolo e aggiunge un mattoncino in più nella conoscenza del discente e nella sua capacità di ragionare sulla lingua oggetto di studio.

Bibliografia

Bruner J. (1967) Verso una teoria dell’istruzione, Roma, Armando Editore [1966, Toward a Theory of Instruction, Cambridge, Harvard University Press].

Edge J. (1989) Mistakes and Correction, Longman.

Oller J. W. (1979) Language tests at school, Longman.

Pallotti G. (1998) La seconda lingua, Milano, Bompiani.

Piaget J. (1999) Cos’è la pedagogia, Roma, Newton & Compton editori.

Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione (2002), Milano, La Nuova Italia-Oxford.

Vygotskij L. S. (1987) Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino [1978, Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, Harvard University Press].

Contributi in volumi miscellanei

Gallo V. (1992) “Il gioco come lavoro, il lavoro come gioco”, in Humphris C. (a cura di), (1992): consultabile al sito <http://www.dilit.it>

Humphris C. (1981a) “E la correttezza? Parte prima”, in Bollettino Dilit, 3, Roma, Edizioni Dilit.

Humphris C. (1981b) “E la correttezza? Parte seconda”, in Bollettino Dilit, 2, Roma, Edizioni Dilit.

Humphris C. (1983) “Analisi del discorso orale (detto anche “ascolto analitico”)”, in Bollettino Dilit, 3.

Humphris C. (1987) “Risposta alla lettera aperta”, in Bollettino Dilit, 2, Roma, Edizioni Dilit.

Humphris C. (2000) “Dare la priorità agli studenti”, in Bollettino Dilit, 1, Roma, Edizioni Dilit.

Manuali di italiano per stranieri

Catizone P. (2003a) Volare 4. Guida per l'insegnante, Roma, Edizioni Dilit.

Catizone P. (2003b) Volare 4. Corso di italiano, Roma, Edizioni Dilit.

Catizone P., Humphris C. (1999a) Volare 3. Guida per l'insegnante, Roma, Edizioni Dilit.

Catizone P., Humphris C. (1999b) Volare 3. Corso di italiano, Roma, Edizioni Dilit.

Catizone P., Humphris C., Micarelli L. (1998a) Volare 2. Guida per l'insegnante, Roma, Edizioni Dilit.

Catizone P., Humphris C., Micarelli L. (1998b) Volare 2. Corso di italiano, Roma, Edizioni Dilit.

Catizone P., Humphris C., Micarelli L. (1997a) Volare 1. Guida per l'insegnante, Roma, Edizioni Dilit.

Catizone P., Humphris C., Micarelli L. (1997b) Volare 1. Corso di italiano, Roma, Edizioni Dilit.

 



[1] Cfr. Bruner (1967: 31/32).

[2] Cfr. Ibidem (1967: 29).

[3] Cfr. Ibidem (1967: 30/35).

[4] Ibidem (1967: 80).

[5] Cfr. Ibidem (1967: 85)

[6] Cfr. Ibidem (1967: 80)

[7] Ci teniamo comunque a sottolineare che spesso l’insegnante sceglierà quegli atti che contengono un’alta probabilità di essere in qualche modo già stati intravisti dagli studenti; perciò spesso capita che qualcuno conosca almeno una parola dell’atto considerato.

[8] Humphris (1981a) consultabile nel sito <www.dilit.it>.

[9] Per feedback intendiamo una retro-azione linguistica tesa a modificare l’ipotesi del discente. Cfr. Balboni  Nozionario di Glottodidattica, consultabile al sito <http://venus.unive.it/italslab/nozion/nozindic.htm>.

[10] Humphris (1981b) consultabile nel sito <www.dilit.it>.

[11] Cfr. <http://web.cocc.edu/cbuell/theories/cognitivism.htm>.

[12] Cfr. capitolo introduttivo.

[13] A questa stessa tecnica fa riferimento Edge sempre con il fine di correggere un errore. Anche per Edge “this technique of counting on fingers can be used whenever something is missing, whether it is a sound, or a syllable in a word, or a word in a sentence”. Come nel caso della RC “It is best for a teacher to count from right to left, because this looks like left to right for the students facing the teacher.

 

[14] “Quando un discente fa un errore e un altro discente corregge, entrambi sono impegnati a riflettere sul linguaggio. Gli studenti si abituano all’idea di poter apprender gli uni dagli altri. Quindi la correzione tra pari aiuta alla cooperazione e rende gli studenti meno dipendenti dall’insegnante” Ibidem (1989: 26).

[15] “Quando uno studente produce una frase grammaticalmente corretta, ma priva d’espressione, l’insegnante dovrebbe chiedere che la frase sia pronunciata in maniera più naturale […] quando lo studente dice qualcosa senza una vera intonazione, non è realmente corretto” Edge (1989: 30).

[16] Si fa riferimento alla parte del capitolo introduttivo in cui Oller spiega il meccanismo dell’expectancy grammar come costruzione di sistemi categoriali generali, cui poi si sovrappongono i particolari della situazione corrente. Creare questi sistemi significa facilitare l’apprendimento.

[17] Humphris (1987), consultabile nel sito <www.dilit.it>

[18] Humphris (1987), consultabile nel sito <www.dilit.it>.