Bollettino Dilit 2009/1

 

Riceviamo e volentieri pubblichiamo

 

Una Ricostruzione di conversazione finita male. Quando al metodo dell’insegnante l’alunno non corrisponde

Marcello Amoruso

 

Avevo appena finito il corso di formazione alla Dilit. Un intenso periodo di riflessione, di pratica, di destrutturazione dei pochi ricordi di didattica su cui ricostruire una rappresentazione rinnovata di cosa significhi essere insegnante e di quanto sia faticoso riuscire a mettersi nei panni di un apprendente.

Con la mia lavagna in una mano – ma se era il caso anche in due – qualche appunto e un preciso progetto di lezione, mi avviavo verso la classe di migranti che mi avevano assegnato. Dovevo tenere un corso di 50 ore per conto di un centro di formazione di Roma. Una classe numerosa, in cui convergevano vite, colori ed etnie disparate: profughi, rifugiati, immigrati, badanti, infermiere, con figli. Integrati chi più chi meno, provenienti da Afghanistan, Darfur, Etiopia, Eritrea, Marocco, Tunisia, Romania, Ucraina, Ungheria, Turchia, Perù e Cile. Io dalla Sicilia.

Dopo il puntuale rompighiaccio e un giro di presentazioni, inauguro la mia prima “Ricostruzione di conversazione” fuori dalla Dilit.

La conversazione

Paola: Ciao, Carlo! Il pacco non è ancora arrivato.

Carlo: Ah sì? È strano, l’ho spedito la settimana scorsa.

Paola: Prova a sentire l’ufficio postale, forse è rimasto lì.

Carlo: Va bene, chiamo domani.

Carlo e Paola sono amici. Carlo vive a Palermo, Paola a Roma. Carlo vuole regalare un libro a Paola per il suo compleanno. Prepara una pacco regalo, va all’ufficio postale e lo consegna all’addetto.

Il postino si prepara al suo giro di consegne. Apre la borsa e mette dentro le lettere che dovrà consegnare in giornata. Le lettere sono tante e quando arriva al pacco con il libro per Paola si accorge che non entra nella sua borsa. Quindi si guarda in giro, nessuno lo guarda, e butta il pacco fuori.

Passa una settimana e Paola non riceve niente. Carlo si aspettava una telefonata da Paola per ringraziarlo del regalo. Questa non arriva, così Carlo chiama e chiede se avesse ricevuto un pacco. Nulla di fatto. Decidono di aspettare ancora qualche giorno. Carlo richiama Paola e chiede nuovamente del pacco.

Questo era l’antefatto che avevo mimato, aiutandomi con disegni alla lavagna. Ero riuscito a strappare anche qualche sorriso, riproducendo tra l’altro il luogo comune che in Sicilia si è avvezzi a una certa strafottenza e pigrizia.

Giungo così a lanciare l’input per la ricostruzione del primo atto comunicativo del dialogo bersaglio: “Che dice?”. Si inizia…

Qualcosa non funziona

Il primo giorno sono riuscito a finire appena le prime due battute. I volti in classe non erano soddisfatti, notavo un po’ di perplessità. La lezione era durata solo due ore, non mi sono fatto troppe domande. Comunque era passata. Ci saremmo rivisti il giorno dopo.

Altre due ore. Riprendo la conversazione lì dove l’avevo lasciata. Partono le prime ipotesi, io le fisso sulle dita, facendole poi ripetere due o tre volte, anche quelle sbagliate, in modo che fosse chiaro a tutti qual era la sequenza a cui avremmo apportato modifiche fino a raggiungere la frase bersaglio. Quelli più bravi iniziano a sospettare l’assurdità di fissare ipotesi sbagliate. Mi guardano allarmati. L’attività si ferma. Eya (aveva scelto di abbreviare così il suo nome per comodità) contrariato in volto, dice che non capisce il senso di quell’attività. Cerco di fornire rapide spiegazioni, ma serve a poco, Eya non è affatto persuaso, vuole altre spiegazioni. Altri studenti rumoreggiano.

Nella testa di Eya e nella mia

Eya stava attento, si concentrava, il suo sforzo era visibile nelle pieghe contratte delle tempie. Ce la stava mettendo tutta. Ma quelle cose che cercava in tutti i modi di trattenere, probabilmente si frantumavano all’arrivo di una nuova informazione. Quello spazio infinito, che è lo spazio mentale, Eya non riusciva a gestirlo. Aveva bisogno di fissare su un foglio quello che man mano imparava, per poi inferire un barlume di regole, riconoscere una regolarità già acquisita, un ricordo da andare a riporre nei cassetti della sua mente.

“Ciao Paola, non è ancora arrivato il regalo?”. A che serve ripetere questa frase. A cosa memorizzarla. E quanto difficile è riuscire a tenerla tutta insieme. “Ciao Paola”, questo lo capisco. Ma poi? Qui non si stanno studiando i saluti. “Non è ancora arrivato il pacco?”. Cosa stiamo analizzando? Il singolare? Il plurale? Un nuovo verbo? E qual è il verbo? Io non lo riconosco. Il pacco l’aveva in mano l’insegnante, almeno questo è certo. Così non riesco, voglio scrivere sul quaderno o non ci capisco niente.

Tra la mente di Eya e la possibilità di visualizzare in una lavagna immaginaria la frase oggetto d’analisi c’era uno spazio impercorribile. Eya aveva sterminati archivi per le sue abilità linguistiche a patto però che i contenuti da riporre in quelle griglie avessero un ordine ben preciso. Era una provocazione squassare quell’ordine, un oltraggio che indispettiva Eya. E infatti dopo un po’ le pieghe alle tempie si sono corrucciate ancora di più, fino a unirsi con uno sguardo severo, di rimprovero.

Memorizza la frase e non pensarci troppo. Non chiudere la mente, Eya, aprila e rilassati in volto, sarà più semplice. Non ti crucciare. Dai, non rovinarmi la festa! Sono alla seconda lezione. Si tratta di una frase, una delle infinite frasi che un italiano può pronunciare, presa dall’inesauribile dispensa di situazioni e circostanze. È una frase, punto. Una frase che anche tu un giorno potrai pronunciare. Perché, tu non spedisci e ricevi pacchi? Si sta alzando, ecco, lo sapevo… La festa è finita!

“Ma a che serve questa cosa? Io non sto capendo niente. Cosa stiamo studiando?”. “C’è scritto lì, Eya, è una Ricostruzione di conversazione. L’abbiamo già iniziata ieri. Tu eri presente?”. Annuisce, sempre più corrucciato. Mi sfidava. “Qualcuno ha lo stesso problema di Eya?”. Un altro alza la mano. Altri ancora sembrano d’accordo ma non lo dicono.

Mi siedo tra loro, con fare sicuro. E cerco di spiegare l’utilità di quanto stavamo facendo. Cerco di far capire che si tratta di un’attività multimodale che cura diversi aspetti della lingua: fonetica, pragmatica, grammatica, ecc. Insomma, si stava focalizzando l’analisi, la riflessione e la ricerca su uno stimolo ricco, denso di elementi su cui si stratifica una lingua in tutta la sua complessità.

Verrebbe da dire: “era come parlare arabo”, ma nel caso specifico sarebbe stato paradossale, Eya era arabo. E sosteneva che per lui una lingua si impara scrivendo sul quaderno, scrivendo alla lavagna, con degli esempi chiari. Ribatto che in questo modo rischierebbe di imparare formule fisse che non restituirebbero la ricchezza della lingua italiana, dove un atto comunicativo può avere svariate formulazioni; gli dico che correrebbe il rischio di non capire tante espressioni usate nei contesti naturali. E domando: “Perché imparare una sola formula per dire una cosa, se poi i parlanti usano diverse formule per attualizzare quella stessa azione comunicativa?”. Insomma, cercavo di fargli capire che avrei insegnato una lingua che non era quella che si parlava fuori.

Discorsi vani, perché a Eya non stavo proponendo solo un tipo di attività ma anche un diverso approccio all’apprendimento di una lingua: gli stavo chiedendo di cambiare la sua forma mentis. E quelle rapide argomentazioni erano insufficienti a quel punto della situazione ed Eya era poco disponibile al dialogo.

In classe non è più tornato nonostante i miei continui inviti che gli facevo tramite i suoi compagni. Si scusavano, riconducendo la sua assenza al troppo lavoro. Sarà, ma a me è rimasto sempre un dubbio.

Possibili spiegazioni da stimolo a nuove riflessioni

Mi sveglio presto la mattina seguente e corro alla Dilit. C’è Christopher Humphris. Gli parlo di quanto è successo, ripercorro le tappe fino al fattaccio. Insisto sul fatto che mi pare irragionevole che uno studente si lamenti così presto per un’attività di cui non comprende il senso. Insinuo il dubbio che si tratti di una presa di posizione.

“Quante volte avevi fatto la Ricostruzione di conversazione?”, mi chiede Christopher. “Era la seconda volta”. Ed è più che sufficiente, sintetizza senza troppi giri di parole. “Con classi di questo tipo è un'attività ad alto rischio”. Si riferiva alle forti differenze di livello all’interno della classe e anche alle difficoltà che certe tradizioni scolastiche avessero con attività come la Ricostruzione di conversazione. Con rammarico, realizzavo che avrei dovuto abbandonare uno dei cavalli di battaglia della Dilit.

Invece no. Christopher mi suggerisce di limitarne molto l’uso ma non di escluderlo. L’affermazione nasceva da un ragionamento oltre che dignitosissimo anche leale: “Se credi nelle attività che svolgi, non rinunciarci. A piccole dosi, falli abituare gradualmente”. Quella mattina capivo esattamente cosa significasse essere uno studente esposto all’approccio comunicativo nell’insegnamento delle lingue e quanto inutile fosse un qualsiasi approccio se non negoziato con le aspettative e disponibilità degli studenti. Da quel giorno non ho più utilizzato l’espressione: “trasmettere contenuti”.

Perché Eya non aveva accettato di confrontarsi con la Ricostruzione di conversazione? A partire da questa domanda proveremo a fornire spunti di riflessione, non con l’intento di sciogliere definitivamente l’interrogativo, ma quantomeno di circoscriverlo.

Come già detto, la Ricostruzione di conversazione richiede un approccio alla lingua intesa nel suo senso più ampio, un’analisi metalinguistica fortemente vivace. Non punta al riconoscimento e allo studio di un singolo atomo linguistico, ma all’abilità d’uso della lingua relativamente ai suoi aspetti: sociali, culturali, di registro e ovviamente anche quelli più propriamente linguistici come la correttezza formale, la specificità lessicale. Tutto questo disancorato da un testo scritto. Nella Ricostruzione di conversazione, infatti, non è normalmente consentito l’uso del quaderno. Tutto quello che si produce e si elabora deve essere tenuto insieme in quello spazio virtuale che è la mente. Gli studenti sono chiamati a confrontarsi e a ragionare su un complesso universo simbolico e segnico esattamente come avviene nei contesti reali, dove difficilmente si dialoga con un taccuino in mano su cui si trascrivono le frasi che si pronunciano.

Eya era stato abituato ad altro: cioè allo studio puntuale di regole grammaticali, un libro su cui andare a riprenderle, un quaderno su cui appuntare lezioni in modo meccanico, senza troppe domande e con sistematiche esercitazioni. Con la Ricostruzione di conversazione ad Eya si chiedeva di cambiare o forse rivoluzionare le sue abitudini cognitive nel processo di apprendimento delle lingue. Si chiedeva la condivisione di quel patto tra alunno e insegnante concepito negli anni Settanta: quando si è smesso di percepire la mente dello studente come un recipiente da riempire e all’alunno si è chiesto di trasformare radicalmente il suo atteggiamento rispetto all’apprendimento. Allo studente non si insegnava solo la lingua ma anche un modo di apprenderla.

La disapprovazione di Eya nasceva dal rifiuto ad assumere tale atteggiamento rinnovato. Eya percepiva ancora la sua testa come un recipiente da riempire, così l’unica cosa che vedeva era un insegnante che gesticolava, mimava situazioni (per giunta male!), senza fare grammatica, senza precise istruzioni. Il perché di questo era impossibile da comprendere per Eya e i suoi compagni: studenti adulti con un’idea precisa di ciò che può significare apprendere una lingua. Inoltre Eya era anche scolarizzato, un laureato che aveva sempre studiato la grammatica sui libri, con il classico metodo deduttivo: imparo qual è la regola e poi la applico ai casi particolari. A tutto ciò si aggiungevano le forti differenze di livello all’interno della classe: da gente che parlava fluentemente l’italiano a gente che faticava a pronunciare anche le frasi d’uso più frequente.

Tale contesto strideva con quel modello d’apprendente che la Ricostruzione di conversazione presuppone: cioè uno studente disposto all’elasticità mentale, a un’elaborazione vivace e multimodale, allenato a certi voli. La Ricostruzione di conversazione può anche diventare un gioco se si coglie il suo senso profondo, ma quella classe non era preparata ad affrontare simili sfide.

Per concludere

Questo contributo non ha alcuna presunzione scientifica, si è solo provato a suggerire possibili risposte, o meglio, nuove domande, relativamente al fallimento di questa esperienza di Ricostruzione di conversazione. Si è provato a immaginare cosa stesse accadendo nella testa di Eya e descrivere cosa accadesse nel mia, si è tentato di fornire ipotesi al perché la Ricostruzione di conversazione non avesse avuto successo. Tutto questo per focalizzare l’attenzione sulle difficoltà che possono sorgere nell’incontro tra un approccio didattico innovativo – la Ricostruzione di conversazione ne è espressione – e un approccio tradizionale all’apprendimento delle lingue.

Resta un dubbio da chiarire: perché Eya non è più tornato? Cosa ha provocato in lui una reazione così netta e decisa? Se pure ammettessimo la possibilità che i suoi impegni di lavoro non conciliassero con gli orari del corso, questo non attenuerebbe il suo giudizio finale visibilmente negativo.

Il punto è: avrei potuto evitare una reazione così ostile o no? La risposta è sì, o quantomeno avrei dovuto provarci. Per intenderci, se in quella occasione mi sembrava giusto dover convincere Eya dell’utilità della Ricostruzione di conversazione e quindi ingiusta la sua reazione, oggi dico che l’errore è stato proprio in quel tentativo di persuasione. Così facendo ho costretto Eya insieme a tutti gli altri a uscire fuori dal contesto in cui ci trovavamo – una lezione di lingua italiana – per discutere di un metodo di insegnamento. In questo modo ho abbandonato il mio ruolo di insegnante e costretto i miei studenti a interessarsi di cose che non avevano in programma. Avrei fatto meglio a cambiare subito attività mantenendo intatto il mio ruolo. Insomma, se le critiche sollevate da Eya hanno inevitabilmente messo in crisi il ruolo che rivestivo, il modo migliore per riprendermi era continuare a esercitarlo. Per chiudere, l’insegnante si fa facendolo e non parlandone.

Marcello Amoruso

 

Ndr: immaginiamo che questo articolo possa aver suscitato presso alcuni lettori la voglia di rispondere. Chi vuole mettere per iscritto il proprio pensiero è invitato ad inviarcelo per la pubblicazione.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Caporedattore: Christopher Humphris

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