Bollettino Dilit

2012/1

 

 

Molti colleghi della Dilit international House hanno appena portato a termine un particolare percorso di approfondimento professionale ideato dal nostro  Dipartimento di Formazione insegnanti e di Ricerca metodologica. Fra i vari compiti - pratici e teorici - che hanno dovuto svolgere ce n'è stato uno che vorrei condividere con i nostri lettori. Si è trattato di un compito non facile: effettuare per iscritto un'analisi delle "differenze e possibili percorsi di raccordo" fra le due opere che, a nostro avviso, in questa epoca vanno conosciute più di qualsiasi altra:
- il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione, Consiglio di Europa, 2002, La nuova Italia
e
Verso l'italiano – Percorsi e strategie di acquisizione, a cura di Anna Giacalone Ramat, 2003, Carocci.

È interessante notare come ogni collega abbia affrontato l'analisi da un'angolazione diversa. Sono convinto che i lettori del Bollettino Dilit vi troveranno - come è capitato a me - tanti spunti di riflessione. Nei prossimi numeri, e cominciando da oggi, ne pubblicheremo alcune, scelte a caso. Rinnovo naturalmente l'invito ad inviarci vostre riflessioni al riguardo.

 

Christopher Humphris


Analisi della differenza e dei possibili percorsi di raccordo tra Verso l’italiano e il Quadro comune europeo di riferimento

Susanna Andrei

Sono un’insegnante di italiano come lingua seconda. Svolgo questo lavoro da tanti anni, con passione ed entusiasmo, interrogandomi, mettendomi in discussione, dedicando buona parte del mio tempo, e quindi della mia vita, a pianificare ogni dettaglio di quello che immagino potrebbe succedere in classe con gli studenti. Tutto questo nella convinzione che, da quando chiuderò la porta parteciperò ad un evento speciale, irripetibile, fondamentale, per loro e per me. Eppure, ogni mattina, mentre mi chiudo quella porta alle spalle e scorro con lo sguardo quei visi, quei mondi, un pensiero mi sfiora la mente, fugace, lieve ma insistente… Poi ci salutiamo, cominciano ad interagire tra loro, con me, li ascolto, li osservo, ognuno con il suo “italiano”, con il suo modo di comunicare; volano nell’aria e arrivano a me espressioni, strutture, pezzi di discorso che io non ricordo di aver “insegnato”, ed ecco che quel pensiero ritorna…. Ma io, come insegnante, servo davvero? E, come in un gioco di scatole cinesi, questa domanda automaticamente ne suscita altre, mi sembra, tutte collegate tra loro. Se questi studenti vivono in Italia, circondati da Italiani, immersi nella lingua italiana, con tantissime opportunità di usarla, perché si sono iscritti ad una scuola di lingua? Io, come insegnante, che posso fare? Come devo valutare i loro “errori”? Devo tenere in considerazione un programma? E, se sì, di che tipo? Tali quesiti, in realtà, riguardano e toccano quelli che, secondo me, sono alcuni tra i concetti fondamentali della didattica delle lingue. Parlo di:

·        Acquisizione e Apprendimento

·        Interlingua ed errore

·        Natura dell’input

Il titolo di questo lavoro mi ricorda che il mio compito è quello di indagare le differenze e i possibili punti di contatto di due testi fondamentali per chi operi nel campo della didattica dell’italiano come lingua seconda: Verso l’italiano, percorsi e strategie di acquisizione, a cura di Anna Giacalone Ramat e Il Quadro comune di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Intendo portare avanti la mia analisi passando attraverso i temi sopra elencati.

La prima macroscopica differenza consiste nella natura e nella finalità dei due testi: il primo è un saggio scientifico che presenta, in modo articolato e complesso, i risultati di una ricerca sui fenomeni che regolano l’acquisizione dell’italiano ed in quanto tale tenta di elaborare una teoria universale; si rivolge ad un pubblico di “addetti ai lavori” con una struttura ed un linguaggio di non immediata accessibilità. Il secondo si presenta come uno strumento utile per tutte le persone “coinvolte nell’apprendimento strutturato di una lingua, non solo gli insegnanti e gli apprendenti in classe, ma anche gli amministratori scolastici, esaminatori, autori ed editori di libri di testo ecc” (QCE, pag. XIII) ed in quanto tale si occupa di gestire contesti specifici; proprio perché si rivolge ad un pubblico così vasto ed eterogeneo si propone di essere “esaustivo, trasparente e coerente” usando anche un linguaggio divulgativo e di facile accessibilità.

Acquisizione e Apprendimento

I titoli dei due testi ci forniscono già molte informazioni sulle rispettive posizioni riguardo ai concetti di apprendimento e acquisizione. Premesso che entrambi i termini si riferiscono a due modalità di imparare una lingua, l’acquisizione prevede la creazione di una competenza nella L2 in modo inconsapevole, senza conoscerne esplicitamente i meccanismi che la regolano. È, in altre parole, un processo subcosciente che si attiva con l’immersione in un ambiente naturale, con l’esposizione alla lingua bersaglio e con la partecipazione diretta agli eventi comunicativi, quando, cioè, l’attenzione del discente è focalizzata sui significati. L’apprendimento, invece, si ha quando il discente impara consapevolmente ed esplicitamente le regole di una lingua straniera, quando, cioè, la sua attenzione è rivolta alle forme. Per questo avviene, di solito, nell’ambito di contesti formativi più o meno pianificati.

Appare evidente come nel testo della Ramat il concetto di acquisizione abbia un’importanza fondamentale. È indicativo, infatti, che lo studio, si sia basato su casi di apprendimento spontaneo in cui, cioè, l’italiano è stato acquisito in un contesto naturale, attraverso lo scambio con parlanti nativi, e per lo più, anche se non esclusivamente, al di fuori da un ambito di insegnamento formale ed esplicito. Infatti anche laddove ci sia stata, da parte dei soggetti presi in esame, la partecipazione a situazioni di insegnamento esplicito non se ne è notata un’influenza rilevante sul processo di “avvicinamento” all’italiano. I risultati di questo studio, basato sull’analisi dell’italiano parlato come seconda lingua di un campione relativamente limitato di soggetti, hanno generato una riflessione teorica che prevede proprio che il processo di sviluppo della competenza dell’italiano L2 proceda, seguendo un ordine naturale, attraverso alcune “tappe” evolutive che avrebbero per tutti lo stesso ordine, indipendentemente dalla lingua di provenienza e dall’età e sulle quali l’insegnamento può intervenire solo molto limitatamente. Le persone, quindi, imparerebbero le lingue grazie a dei processi naturali.

Il Quadro, invece, come il titolo ci suggerisce, si muove prevalentemente in un ambito legato a situazioni di insegnamento esplicito anche se gli autori tendono a precisare che il termine “apprendimento” è usato in senso generale, senza connotazioni particolari. Quando vengono affrontati specificatamente i temi dell’Acquisizione e dell’Apprendimento nel cap. 6 che si intitola “Apprendere e insegnare una lingua”, ci si limita ad esporre le varie teorie senza prendere posizione su quali siano i “processi di apprendimento” (QCE, pag. 171) visto che non si ritiene “ci sia sufficiente accordo scientifico” al riguardo. 

È pur vero, però, che anche l’autrice di Verso l’italiano rivolge la sua attenzione “all’apprendimento nel contesto formale della classe” nel momento in cui afferma che la conoscenza dei “processi naturali di sviluppo della L2” rappresenta un elemento imprescindibile per la comprensione dei meccanismi che si attivano anche nell’apprendimento scolastico. Per questa ragione afferma che uno degli obiettivi del testo è quello di coinvolgere gli insegnanti affinché possano calibrare la programmazione dei corsi di italiano L2 sui risultati del progetto onde “evitare un difetto abbastanza comune nelle proposte di progressione (glotto)didattica […] che è quello di ignorare i risultati sull’acquisizione, col rischio di suggerire percorsi didattici inefficaci che anticipano strutture che nell’acquisizione spontanea appartengono a stadi più avanzati” (Giacalone Ramat, pag.14). La sua speranza è, quindi, che i risultati e i materiali prodotti possano fornire utili spunti che permettano agli insegnanti di programmare “percorsi formativi in italiano L2” efficaci, ma tornerò più avanti su questo argomento.

Interlingua ed errore

Leggendo Verso l’italiano si comprende facilmente come il concetto di interlingua sia il cardine intorno cui ruota tutto lo studio che il volume presenta. Decidere di indagare e di studiare l’interlingua comporta diverse implicazioni assai importanti: significa focalizzare l’attenzione sul discente, dando a lui il ruolo di protagonista; significa rivoluzionare il punto di vista dell’insegnante nei suoi riguardi; significa cioè, spostare l’attenzione sul processo più che sul prodotto.

Ancora una volta il titolo del testo ci fornisce indicazioni importanti su questo tema. In particolare mi colpiscono le parole “verso” e “percorsi”. Questa idea di movimento mi riporta immediatamente al concetto di interlingua: un sistema linguistico provvisorio ma coerente, con una propria logica e una propria grammatica, un sistema, appunto, “in movimento” che si trasforma e complessifica in continuazione. Nella mia mente quest’idea di movimento assume l’immagine di un andamento irregolare, caratterizzato da momenti di avanzamento, pause, regressioni (uso qui questo termine senza alcun giudizio di valore), un movimento che non ha una meta precisa. L’immagine visiva che mi sono fatta leggendo il libro, invece, è forse quella di un’interlingua che procede e si muove sì, ma in modo un po’ troppo lineare e progressivo, in cui le strutture emergono l’una dopo l’altra fino all’auspicato raggiungimento del traguardo: l’adesione finale alla lingua bersaglio. Spesso, infatti, nel testo si parla di “avvicinamento” all’italiano come di un tendere a qualcosa che deve essere necessariamente raggiunto e possibilmente eguagliato. Ritengo che questa idea che definirei unidimensionale e unidirezionale dell’interlingua, dipenda dal fatto che lo studio ha preso in esame un solo aspetto della lingua: quello morfosintattico. Partendo dal presupposto che l’interlingua di ogni studente è un vero e proprio sistema linguistico complesso, sarebbe interessante immaginare uno studio che prenda in considerazione anche gli altri aspetti della lingua e, di conseguenza, anche altri aspetti dell’interlingua degli studenti.

È importante inoltre sottolineare che un approccio come quello di Verso l’italiano, che prende in considerazione il percorso verso l’acquisizione della lingua comporta anche un ribaltamento del concetto di errore che non viene più visto come un difetto da evitare ed eliminare ma come una testimonianza del fatto che lo studente sta mettendo in atto delle strategie per procedere nel suo cammino, per raggiungere i suoi obiettivi. L’errore diventa quindi importante sia per l’insegnante che dovrebbe discretamente studiarlo per capire il modo in cui lo studente sta riflettendo e formulando ipotesi, che per lo studente che può, così, riformulare e migliorare le proprie ipotesi su come funziona la lingua.

Se lo studio dell’interlingua è la base di Verso l’italiano, nel Quadro se ne parla poco: se ne fa un riferimento specifico definendola “una rappresentazione semplificata o distorta della competenza verso la quale si tende” (QCE, pag. 189) nel paragrafo in cui si parla degli errori. Anche in questo caso il Quadro non prende posizione ma si limita a descrivere le varie interpretazioni di errore e ad esporre come si può agire nei confronti degli errori.

Come già detto un approccio basato sull’interlingua sposta l’interesse dal prodotto al processo. Mi sembra che Il Quadro non si interessi dei processi che determinano “l’apprendimento” ma si proponga di stabilire quale sia il prodotto o i prodotti. Di sicuro il grande apporto del Quadro è stato quello di ribadire con forza che una lingua non si impara per superare degli esami ma affinché con la lingua si possano realizzare compiti reali nella vita reale, quindi affinché si sappiano fare cose con la lingua in un contesto sociale. Questo significa porre l’enfasi sul saper fare più che sul conoscere. Tutti i descrittori, infatti, contengono l’espressione “È in grado di…”, un punto di vista sicuramente positivo. Ritengo, però, discutibile la pretesa di graduare in livelli crescenti ciò che lo studente è “in grado di fare”, come se uno studente di livello A1 fosse un essere imperfetto, deficitario, incompleto nel suo saper fare. Se prendiamo in esame, per esempio i descrittori relativi alla comprensione generale orale, scopriamo che lo stesso studente di livello A1 “è in grado di comprendere un discorso pronunciato molto lentamente e articolato con grande precisione, che contenga lunghe pause per permettergli di assimilarne il senso” (QCE, pag. 83). Affermare questo significa focalizzare l’attenzione sul prodotto, avere costantemente l’attenzione puntata sulla lingua d’arrivo come obiettivo da raggiungere piuttosto che sullo studente. Mi piace pensare che lo studente A1 sia un essere completo, dotato di capacità, con la sua enciclopedia, capace di attuare strategie (che peraltro vengono valutate positivamente in quanto in grado di attivare le capacità dell’individuo) e capace, quindi, di gestire persino “qualsiasi tipo di lingua parlata da un nativo a velocità naturale, sia dal vivo sia registrata” (QCE, pag. 83). Lo farà come sa e come può, ma lo farà; quello che di sicuro gradualmente aumenterà sarà la sua capacità di farlo.

 

Natura dell’input

Riguardo a questo tema ritengo che in Verso l’italiano ci sia una contraddizione di fondo. Come già più volte affermato lo studio ha analizzato il parlato di soggetti che hanno acquisito l’italiano vivendo in Italia, esposti ad un input ricco, autentico, variegato e abbondante: quello rappresentato dagli “italiani” dei tanti Italiani e non, con cui sono venuti in qualche modo in contatto. Ed è grazie al contatto con questo mare magnum linguistico inclemente, reale, di certo non edulcorato che la loro interlingua ha cominciato a muoversi e loro hanno saputo “prendere” da lì (perché la lingua si prende, non si dà) ciò che era per loro utile, “funzionale” o “saliente”. Eppure nel momento in cui la Ramat immagina di mettere i risultati della sua ricerca al servizio di chi opera nell’insegnamento scolastico auspica che si presenti un input che rispetti le sequenze acquisizionali stando ben attenti a non anticipare certe strutture che nell’acquisizione spontanea appartengono a stadi più avanzati. Il materiale, dunque, dovrebbe, essere modificato e selezionato, da una parte in base all’ordine degli elementi che devono essere trattati in quel preciso momento, dall’altra, in base ai bisogni comunicativi degli studenti. Ma perché mai agli studenti che frequentano un corso di lingua dovrebbe essere riservato un trattamento tanto diverso? Così facendo li aiutiamo davvero nel loro processo di apprendimento o forse gli togliamo delle possibilità? E L’importanza dell’acquisizione che fine fa? 

Anche sulla natura dell’input, come in generale riguardo ai metodi che portano all’apprendimento, il Quadro non prende posizione ma si limita a proporre come validi sia approcci che prevedano un’“esposizione diretta all’uso autentico della lingua seconda” (QCE, pag. 175) sia approcci che prevedano l’“esposizione diretta a enunciati orali e testi scritti in L2 appositamente selezionati e graduati (stimoli comprensibili)” (QCE, pag. 176).

Riguardo alla programmazione nel Quadro si pone l’accento, sui bisogni comunicativi dello studente citando anche il Threshold Level voluto dal Consiglio d’Europa e insistendo sul rispetto di tali bisogni che dovrebbero essere, appunto, il punto di partenza del lavoro di tutte le persone coinvolte nell’organizzazione dell’apprendimento linguistico. Ma anche qui mi sembra di vedere una contraddizione. È proprio il Quadro che incoraggia a considerare l’apprendente come un individuo unico e irripetibile e quindi, poiché ogni studente è diverso, diversi saranno i bisogni da cui partire… almeno tanti quanti sono gli studenti. Un programma difficile da realizzare!

Conclusione

Dunque, qual era la domanda iniziale? Ah, sì: Ma io, come insegnante servo davvero? Per rispondere è necessario che io abbia ben chiaro qual è il ruolo dell’insegnante. Se parto dal presupposto che l’insegnante sia un facilitatore dell’apprendimento, colui che cerca di creare le condizioni migliori per agevolarne il processo, colui che può “fornire” ai suoi studenti la lingua in tutta la sua autentica complessità senza la pretesa di trasmetterne le regole di funzionamento, colui che si preoccupa di far sì che in classe avvenga una comunicazione reale e libera tra i suoi studenti creando le condizioni affinché debbano negoziare significati e possano quindi arricchire la loro interlingua, colui che cerca di avere sempre chiaro cosa sta facendo e perché (e molto altro…) allora forse la risposta può essere sì.