E la correttezza? parte seconda

(Per la prima parte v. Bollettino Dilit 1981/2)

Christopher Humphris

In quell'attività didattica che viene chiamata "presentazione" (quell'attività, cioè, che più assomiglia all'insegnamento tradizionale, quell'attività in cui l'insegnante corregge, "insegna") abbiamo detto che l'unità di insegnamento è un brano di discorso, e più specificamente, per quanto riguarda la lingua parlata, uno scambio di poche battute tratto da una conversazione. Adesso vediamo che cosa significa "presentare", cioè che cosa vuol dire "insegnare". Anzi, lasciamo da parte per il momento questi concetti, che riguardano l'insegnante, e andiamo a vedere lo studente: vediamo che cosa significa "imparare". Se lo facciamo bene, la risposta alla domanda "Che cosa deve fare l'insegnante durante la presentazione?" ne costituirà una logica conseguenza.

Lo studente alle prese con delle informazioni nuove cerca di mettervi ordine, cerca di trovare qualche senso, qualche logica. Questo è vero per qualsiasi essere umano, neonato o adulto maturo che sia. Basta pensare all'ultima volta che abbiamo vissuto qualche cosa di strano, le luci che a casa si spengono d'improvviso per esempio. Subito ognuno fa la sua ipotesi: "Sarà saltato il fusibile", "Il vento avrà fatto cadere qualche cosa sui fili", ecc. E si procede subito alle verifiche: a vedere se le luci sono spente anche nei palazzi vicini, a controllare l'interruttore centrale, ecc. È quindi una facoltà umana trovare un senso nei fatti, percepire una relativa costanza nella realtà. L'alternativa sarebbe terrificante: immagina una famiglia che non faccia altro che "subire" il buio improvviso, le menti vuote di ipotesi. E non vale replicare che una tribù primitiva trasportata in un palazzo in Europa farebbe così. Anche loro farebbero le loro ipotesi logiche. Il fatto che spiegherebbero il fenomeno non con lo sciopero all'ENEL ma in termini di una divinità che noi non riconosciamo non rende meno vero che gli esseri umani, davanti a nuove informazioni, cercano una spiegazione che ricostituisca il senso dell'ordine preesistente.

È anche vero che, nello stesso momento in cui lo studente cerca di inserire la nuova informazione nella sua visione di una realtà ordinata, anche tale realtà viene leggermente modificata, appunto per far posto a questa nuova informazione che prima non era in gioco. Ed è proprio questo doppio procedimento, l'assimilazione della nuova informazione e l'accomodamento degli schemi cognitivi preesistenti postulato dal riconoscimento dell'esistenza della nuova informazione, che costituisce l'essenza dell'apprendimento.

Lo studente, quindi, durante la presentazione deve avere il tempo per attivare questo doppio procedimento.

Una seconda considerazione è che molti studenti non si aspettano di lavorare in una tale maniera in classe. Sono abituati ad una situazione in cui o l'insegnante fornisce loro regole "belle e fatte" che devono imparare a memoria, o l'insegnante procede a forza di ripetizioni cercando di fissare delle abitudini meccanicistiche come risposte a determinati stimoli. È a volte necessario, quindi, chiarire con gli studenti che cosa devono fare.

Che tipo di informazione nuova c'è, allora, nel brano di discorso oggetto della presentazione? Oltre a regole semantiche e pragmatiche (per esempio le regole sequenziali tipo: Chi parla per primo?) ci sono regole formali (cioè grammaticali, lessicali e fonologiche) che vengono applicate dai parlanti. Il brano di discorso (in questo caso uno scambio di qualche battuta preso da una conversazione) va visto allora sia come un insieme di elementi culturali (per esempio, il fastidio sentito dal parlante B a causa di una richiesta di informazione da parte del parlante A, la quale richiesta magari in un'altra cultura non provocherebbe nessun fastidio) sia come un insieme di elementi formali (grammaticali, lessicali, fonologici), ognuno dei quali permette allo studente di penetrare un pochino i sistemi linguistici dell'italiano. Penetrare questi sistemi vuol dire modificare poco a poco le aspettative che lo studente ha nei confronti di questi sistemi.

Da parte dei parlanti madrelingua, la scelta di elementi da questi sistemi viene operata in base a certi criteri: che cosa i parlanti vogliono dire, a chi lo vogliono dire, di che cosa vogliono parlare ecc.. L'insegnante, quindi, durante la presentazione deve mettere gli studenti nell'identica situazione in cui si trova il parlante. Deve, cioè, dare allo studente le seguenti informazioni (i mezzi possono essere la lingua oggetto di apprendimento, la lingua dello studente, disegni, fotografie, cartelloni murali, mimica, o meglio una combinazione di tutti questi mezzi):

L'insegnante poi invita lo studente a produrre uno scambio comunicativo: per far ciò lo studente dovrà scegliere e combinare tra di loro degli elementi grammaticali, lessicali e fonologici. In un secondo momento l'insegnante fa percorrere allo studente, passo dopo passo, lo spazio che esiste fra le ipotesi dello studente e il testo originale. È proprio questo passaggio dalle ipotesi dello studente a ciò che la persona madrelingua (l'insegnante) aveva preliminarmente scelto che costituisce al tempo stesso l'occasione, la modalità e il contenuto dell'apprendimento. L'insegnante deve agire senza fretta per consentire allo studente di riflettere bene sui vari passaggi e poterli quindi assimilare tutti.

Se l'insegnante invece ha fretta, lo studente sarà costretto a ricorrere alla memoria meccanica, che gli servirà soltanto per produrre quel determinato enunciato in quel determinato contesto. Dovrebbe invece essere, alla fine della presentazione, più "dentro" la logica dei sistemi linguistici, in quanto ogni elemento contenuto nel brano gli dà nuove informazioni che lo inducono a rivedere la sua immagine dei sistemi interi.

Fin qui abbiamo parlato dello studente al singolare. Adesso guardiamolo in situ durante la presentazione. Si trova in un'aula insieme ad altre persone. Tutte queste persone, tranne una, stanno facendo la stessa cosa che sta facendo lui (o, perlomeno, dovrebbe essere così ); cioè stanno cercando di scegliere gli elementi linguistici appropriati e stanno cercando di capire perché molte di queste scelte vanno modificate. C'è una persona che non sta facendo affatto la stessa cosa: è l'insegnante. Questo vuol dire che, necessariamente, il rapporto che lo studente ha con l'insegnante durante la presentazione è qualitativamente molto diverso dal rapporto che ha con i compagni di classe. Quali che possano essere gli eventuali sforzi fatti dall'insegnante per essere meno autoritario o più dalla parte degli studenti, è fondamentale riconoscere questa differenza di rapporto e non illuderci che l'insegnante possa essere visto sullo stesso piano dei compagni di classe. (Questo è vero anche, nel caso di studenti adulti, quando uno studente è amico dell'insegnante.) Perché diciamo questo? Perché abbiamo visto mille volte presentazioni laboriose, faticose, frustranti, sia per gli studenti (i quali fra l'altro si annoiano) sia per l'insegnante, coscienti che, se questa differenza di rapporto fosse capita dall'insegnante, la stessa presentazione si trasformerebbe in una esperienza soddisfacente e piacevole per tutti.

Vediamo questo principio in concreto (per ragioni di spazio l'illustrazione di questo punto sarà piuttosto schematica). Lo studente A ha in mente l'ipotesi: "Perché non andare al cinema?". L'insegnante lo lascia parlare e lui la esprime. Appena enunciata la parola "andare" l'insegnante dice "andiamo". Lo studente ripete "andiamo", e anche se non ha difficoltà a comprendere il perché della correzione, si perde, non ricorda la fine della frase, cerca di ricordarla tutta, ricomincia la frase, arriva alla parola "andare" dice con l'intonazione di una domanda guardando l'insegnante (è una richiesta all'insegnante di correggerla), l'insegnante dice "andiamo", lo studente ripete, procede fino alla fine della frase e l'insegnante dice "bene".

Ma bene non è. E questo si scopre più avanti nella lezione quando lo stesso studente viene invitato a ripetere la stessa frase. Ripete la stessa strategia di prima: inizia la frase, pronuncia la parola "andare" con l'intonazione interrogativa, l'insegnante lo corregge, lo studente ripete la versione corretta e finisce la frase. Lo studente non ha fatto alcun progresso.

Che bisognava fare allora? Torniamo all'ipotesi che lo studente aveva in testa: "Perché non andare al cinema?". L'insegnante lo lascia parlare. Questa volta l'insegnante, cosciente che l'ipotesi dello studente è unitaria (cioè riguarda tutta la frase), lascia che lo studente la esprima per intero. Poi l'insegnante si rivolge alla classe, cioè alle persone che hanno con la materia lo stesso rapporto che ha lo studente A, e chiede "Che ne pensate? Va bene così?". Nove volte su dieci uno degli studenti dice "andiamo". L'insegnante lo invita a dire tutta la frase (lo invita, cioè, a modificare l'ipotesi intera dello studente A) e lo invita a dirla allo studente A.

In questo caso si assiste a un fenomeno completamente diverso da quello di prima. Lo studente A ascolta lo studente B, e o fa un cenno di approvazione o gli chiede di ripetere, magari ripetendo "andiamo" con intonazione interrogativa, e l'altro gliela ripete con intonazione di conferma e poi (siamo sempre nell'ipotesi che lo studente A capisca agevolmente il perché della modifica) lo studente A fa segno di accettazione. L'insegnante poi invita lo studente A a ripetere la frase e questa volta lo studente la ripete corretta. Ha assimilato la nuova informazione.

Le conclusioni sul piano della pratica didattica sono due: 1. lo studente non va interrotto mentre sta esprimendo una ipotesi; 2. eventuali correzioni vanno fatte da altri studenti e non dall'insegnante (a meno che nessuno studente sia in grado di correggere. In questo caso l'insegnante deve dare l'informazione; però alla classe intera, non allo studente A).

Nel prossimo numero del Bollettino verrà descritto dettagliatamente un esempio di presentazione di lingua parlata che tenga conto di tutto ciò che è stato detto negli ultimi due numeri.