Letteratura: forma e contenuto

Carlo Guastalla

Sono ormai passati quasi due anni dal seminario internazionale che la Dilit ha dedicato all’uso dei materiali letterari e cinematografici. E’ stato un periodo di discussioni e sperimentazioni, sempre proficue anche se non sempre felici, come se ancora ci fosse qualcosa da mettere a punto, come se qualcosa a tutt’oggi non fosse stato focalizzato a dovere.

È per questo che vorrei tornare a porre la domanda: perché in una classe di lingua seconda viene proposta una lezione di letteratura?

Nella maggior parte di noi insegnanti c’è spesso la voglia, il desiderio, l’esigenza di proporre brani letterari anche ai livelli più bassi, il che rivela una non solo comprensibile ma direi encomiabile intenzione di avvicinare gli studenti ad un universo immaginifico, stilistico, culturale: quello dell’autore, che poi è parte del patrimonio di un paese e di una cultura.

Tuttavia proporre la letteratura significa affrontare uno studio che con la lingua ha a che fare solo in parte; la stessa presunta "facilità" di un testo letterario può a volte risultare un’arma a doppio taglio, perché è essa stessa una scelta stilistica (penso alle poesie di Rodari, spesso di una estrema semplicità sintattica, ma in cui si nasconde la complessità del modo di vedere il mondo propria del bambino; penso alle storielle brevi e brevissime di Malerba, dove sono celati significati filosofici ed esistenziali), una scelta ben precisa che non deriva quasi mai dal voler esprimere in modo diretto un’idea o un concetto o una storia, quanto da un anelito alla sintesi, alla leggerezza, a quella che Calvino chiama una "sottrazione di peso". Spesso i brani che hanno queste caratteristiche risultano i più complessi, perché, come degli iceberg, hanno una parte sommersa in cui si nasconde la cultura, la memoria dell’arte e della civiltà propria di quell’autore.

Ed è essenzialmente questa zona invisibile del pensiero e del lavoro dell’autore che determina alla fine la forma dell’opera d’arte, una forma affatto personale, che contravviene ad ogni regola perché è creata per esprimere, per essere essa stessa mezzo di comunicazione. Generalmente un articolo di giornale o una lettera non hanno queste caratteristiche, perché sono testi informativi e hanno come prima istanza quella di divulgare un soggetto in modo diretto, cioè attraverso il contenuto. In Teoria del dramma moderno, Peter Szondi, per chiarire il rapporto tra forma e tema in un’opera d’arte, arriva a citare Hegel: "Nella Logica si trova la seguente formulazione: "Le vere opere d’arte sono quelle in cui forma e contenuto si dimostrano affatto identici". Questa identità è di natura dialettica: nello stesso passo Hegel definisce il "rapporto assoluto di forma e contenuto" come "il rovesciarsi dell’uno nell’altro, sì che il contenuto altro non è che il rovesciarsi della forma in contenuto, e la forma altro non è che il rovesciarsi del contenuto in forma"".

Questo rispecchiamento continuo fa sì che ogni opera rappresenti un mondo comunicativo a sé stante anche a livello formale, o soprattutto a livello formale, perché due romanzi che trattano lo stesso tema possono avere forme molto diverse semplicemente per le differenti prospettive di visione del mondo degli autori.

Lo stesso non si può affermare per due articoli di giornale, nei quali, nella maggior parte dei casi, il contenuto non determina la forma e lo stile. Certo, è semplicistico affermare che la forma giornalistica è una e che quella epistolare è un’altra, ma in generale si può probabilmente dire che in questi casi la comunicazione avviene direttamente attraverso i significati. Non vorrei aprire un dibattito al riguardo perché è chiaro che anche in testi non letterari possono essere usati espedienti quali l’attesa, la suspance, l’ironia, l’ambiguità, ecc., che però vengono affrontati, in un curricolo di studi, solo a livelli molto alti.

La forma letteraria invece è sempre determinante come mezzo comunicativo, è un oggetto fondamentale e dovrebbe continuare ad esserlo anche come oggetto di studio.

È vero che molte volte nemmeno a studenti universitari si richiede una capacità di analisi che vada a scandagliare nel profondo la poetica di un autore, per cui non voglio predicare che si possano sottoporre testi letterari solo in classi avanzatissime. D’altra parte, se la finalità d’uso di un testo letterario si risolvesse nel fornire materiale glottodidattico, avremmo perso una occasione per avvicinare uno studente alla letteratura intesa come oggetto d’arte. E sarebbe un peccato: un’occasione persa per lo studente di studiare la letteratura e per l’insegnante per essere insegnante di letteratura. E insegnare la letteratura significa portare lo studente a capire cos’è che rende un testo un testo letterario, portarlo ad imparare a riconoscere e ad amare la letteratura. E per fare questo la comprensione non può non essere una condizione necessaria.

Capire: un concetto che non aveva mai rappresentato un obbiettivo nelle attività legate alla lettura nella nostra scuola.

Forse in questo tempo trascorso dal seminario internazionale del 1999 non ci siamo interrogati abbastanza su questo aspetto e si è preferito trattare i testi letterari in classe come si è sempre fatto con gli articoli di giornale che usiamo per migliorare l’abilità alla comprensione della lingua scritta: proponendo cioè una attività di lettura veloce.

In questo esercizio il discente è messo davanti ad una situazione estrema: avrà a disposizione un tempo incredibilmente breve per leggere un testo terribilmente difficile. La lettura veloce è una attività assurda: se l’insegnante riesce ad essere convincente, lo studente non la prende sul serio e quindi ne accetta le regole, si sente sollevato perché con queste leggi è chiaro che non sarà in grado di capire. Pochi minuti, senza dizionario, con l’invito a saltare interi paragrafi: nessuno gli potrà chiedere oggettivamente cosa ha capito. Unico e solo obbiettivo di questa attività è che lo studente sperimenti la lettura senza alcuno stress e senza paure.

Mi sembra ovvio che, per le premesse fatte in precedenza, far leggere un brano letterario abbia obbiettivi ben diversi. Il paradosso non potrebbe essere più accettato se chiedessi di capire una pagina di Calvino in tre minuti.

Vorrei fare un piccolo esempio. Un brano di Alessandro Baricco tratto da Oceano Mare inizia così:

Mi chiamano Thomas. È questa la storia di un’infamia. La scrivo nella mia mente, ora, con le forze che mi restano e con gli occhi fissi su quell’uomo che non avrà mai il mio perdono. La morte, la leggerà.

L’Alliance era una nave forte e grande. Il mare non l’avrebbe mai vinta. Ci vogliono tremila querce per costruire una nave così. Una foresta galleggiante. A perderla è stata l’idiozia degli uomini. Il capitano Chaumareys consultava le carte e misurava la profondità del fondale. Ma non sapeva leggere il mare. Non sapeva leggere i suoi colori. L’Alliance finì nel banco di Arguin senza che nessuno sapesse fermarla. Strano naufragio: si udì come un sordo lamento salire dalle viscere dello scafo e poi la nave si inchiodò, leggermente piegata su un fianco. Immobile. Per sempre.

Uno studente di livello intermedio non avrà alcun problema nell’incipit, mentre probabilmente già nella seconda frase comincerà ad avere qualche difficoltà: probabilmente non conoscerà la parola "infamia", e poi sarà altamente improbabile che possa digerire la terza frase senza doverci tornare alcune volte, rileggerla alla luce della parola "infamia", cercare di rintracciare gli agenti e gli oggetti. In realtà sfido qualsiasi italiano a leggere una sola volta il primo paragrafo e a comprenderlo appieno.

Torniamo ora al nostro studente. E alla primissima frase. Ciò che vuole comunicare l’uso della terza persona plurale, adoperata dall’autore, passerà con ogni probabilità come una meteora nella sua attenzione, visti i problemi che immediatamente lo impegneranno. Eppure a livello formale lo stratagemma fa breccia in un lettore madrelingua molto più delle frasi seguenti. Lo studente molto probabilmente abbandonerà la ricerca del senso che l’autore voleva dare al lettore scrivendo Mi chiamano (terza persona plurale non riflessiva, con pronome oggetto diretto) invece di, ad esempio, Mi chiamo (prima persona singolare riflessiva). Un vero peccato perché la frase Mi chiamano Thomas crea immediatamente un’incognita; porta con sé tutta una serie di congetture ammissibili e pronte ad essere confermate o sconfessate nel corso della lettura: il protagonista ci sta dicendo un segreto, si spaccia per un altro, è un ingannatore, è straniero e il suo vero nome così impronunciabile da essere cambiato, nessuno lo conosce, ecc.

Già nelle prime tre parole c’è un’arte ed è proprio quell’arte che dà il piacere della lettura, che fa la differenza tra questo testo e un resoconto giornalistico. Con una lettura veloce questa distanza si perderebbe.

Allora come far leggere la letteratura? Prima di arrivare a parlare di questo bisogna ancora un momento interrogarsi sul "cosa" far leggere. Vista la natura della letteratura, di cui si è già detto, sarebbe auspicabile proporre brani linguisticamente comprensibili e valutare caso per caso per trovare l’estratto adeguato per lunghezza e livello. Se il testo è troppo complesso, usare la letteratura è nella migliore delle ipotesi inutile. Anche Piero Catizone, già negli atti del seminario internazionale, aveva messo in rilievo la difficoltà nell’individuare un brano adatto da porre all’attenzione degli studenti, e non si può dire che dopo quasi due anni di riflessioni e sperimentazioni il problema sia risolto.

Di certo non è risolto per studenti principianti, per i quali la mia proposta è di non usare ancora testi letterari, mentre qualche brano adatto a studenti di livello intermedio è stato individuato. Le problematiche si diradano sempre più con l’avanzare della competenza linguistica.

Risolto il problema del "cosa", è arrivato il momento di interessarsi al "come" far leggere gli studenti, dal momento che la lettura veloce non rappresenta la tecnica migliore. Ciò a cui si dovrebbe mirare è il ricreare una dimensione ottimale, che riproduca il modo in cui una persona legge autonomamente nella propria lingua. Senza dubbio lo scoglio più difficile da superare è la motivazione alla lettura di qualsiasi discente.

Una volta trovate le pagine da porre all’attenzione della classe, la sfida dell’insegnante diviene quella di cercare un modo affinché gli studenti desiderino leggere, smanino, non aspettino altro che prendere in mano i fogli dall’insegnante e calarsi nella lettura.

Molti colleghi sorrideranno a queste affermazioni, pensando ai tanti studenti svogliati, ma io credo che debba essere questo l’obbiettivo di un insegnante di letteratura: formare studenti che leggano i romanzi sotto il banco durante la lezione di chimica, di latino, di matematica, di italiano. Una scuola che non si pone il problema della motivazione è una scuola che non serve a nessuno, perché quando si deve fare qualcosa senza desiderarlo, abbiamo tre possibili risposte: o non lo si fa o lo si fa male o lo si fa perché lo si sarebbe fatto comunque.

Un possibile espediente potrebbe essere quello di creare nello studente delle aspettative: obbligarlo ad un percorso che l’insegnante prepara per far fermare la sua attenzione su quegli aspetti del testo che lo mettono sulla strada giusta per andare avanti da solo. Creare un enigma, un piccolo gioco ad incastri che, una volta risolto, ottenga il risultato di aver introdotto il testo da leggere, aver presentato la situazione, aver accompagnato lo studente nella comprensione delle prime righe del brano, averlo divertito e avergli creato delle attese, avergli fatto superare quel momento terribile che è l’impatto con un oggetto sconosciuto, difficile, pesante e quindi ostile. Il gioco introduttivo dovrebbe chiudersi nel punto in cui gli studenti sono carichi abbastanza per continuare da soli e non aspettano altro che l’insegnante consegni loro il testo completo da leggere.

Prendiamo ad esempio un altro brano estratto da Oceano Mare di Baricco. Propongo l’attività come la faccio ai miei studenti, di modo che il lettore possa rendersi conto della sequenza delle attività.

 

1. Leggi e cerca di capire questa frase. Se ci sono parole che non conosci chiedile al tuo insegnante.

la fregata l’Alliance si arenò in un banco di sabbia

2. Questa frase nel testo è spezzata in tre parti inserite in un periodo più ampio. Prova a ricostruire il tutto. Chiama il tuo insegnante per le parole che non conosci. Fai attenzione alla punteggiatura.

1. , la fregata l’Alliance,

2. , si arenò,

3. , in un banco di sabbia,

 

 

 

Quattordici giorni dopo essere salpata da Rochefort della marina francese per imperizia del comandante e imprecisione delle carte al largo della costa del Senegal.

 

Riscrivi la frase:




Quando hai finito consultati con un compagno.

 

A questo punto do il testo completo. Questa attività è stata pensata per studenti che hanno almeno 150 ore di italiano alle spalle, quindi per un livello ancora non intermedio. È un po’ un azzardo, o, se vogliamo, una sperimentazione. Comunque il brano è breve, e io metto a disposizione dieci minuti per leggere, nei quali possono usare il dizionario. Anche qui c’è una forzatura, ma solo per motivi di strategia d’insegnamento. Se non dessi il dizionario non potrei pretendere la loro comprensione, se non dessi un tempo fisso rischierei squilibri tra lo studente che legge superficialmente saltando le parti più difficili e quello troppo pignolo che cerca anche le parole di cui conosce il significato. Per alleggerire la tensione che comunque un testo letterario provoca, dico che non importa arrivare alla fine, che si deve cercare di capire e che, se il dizionario non è sufficiente, mi possono chiamare per chiedere un aiuto.

Il primo giorno il lavoro finisce qui. In genere chiedo di riguardare il brano a casa, e ho già pronta una lettura analitica lessicale per far loro apprezzare le sfumature stilistiche dell’autore, che posso dare da fare a casa o proporre il giorno dopo e una attività di produzione libera, scritta o orale, in modo da farli calare nell’atmosfera del racconto. Infine, magari un terzo giorno, posso proporre una lettura analitica morfosintattica, che evidenzi le scelte formali dell’autore (in questo caso sull’uso del passato remoto e delle forme passive).

Per concludere, per chi è rimasto con la curiosità riguardo alla fregata l'Alliance, ecco il brano completo.

Quattordici giorni dopo essere salpata da Rochefort, la fregata l’Alliance, della marina francese, si arenò, per imperizia del comandante e imprecisione delle carte, in un banco di sabbia, al largo della costa del Senegal. I tentativi di liberare lo scafo risultarono inutili. Non rimase altro da fare che abbandonare la nave. Poiché le lance a disposizione non erano sufficienti per ospitare l’intero equipaggio, fu costruita una zattera lunga una quarantina di piedi e larga la metà. Su di essa furono fatti salire 147 uomini: soldati, marinai, qualche passeggero, quattro ufficiali, un medico e un ingegnere cartografo. Il piano di evacuazione della nave prevedeva che le quattro lance a disposizione rimorchiassero la zattera fino a riva. Poco dopo aver abbandonato il relitto dell’Alliance, tuttavia, il panico e la confusione si impossessarono del convoglio che, lentamente, cercava di guadagnare la costa. Per viltà o inettitudine – nessuno mai riuscì a stabilire la verità – le lance persero contatto con la zattera. La fune di traino si spezzò. O qualcuno la tagliò. Le lance continuarono a procedere verso terra e la zattera fu abbandonata a se stessa. Neanche mezz’ora dopo, trascinata dalle correnti, era già scomparsa all’orizzonte.