Lezioni americane

Un’esperienza per chi ha voglia di mettersi in gioco

Daria Pinelli

Nel settembre 2002 vengo a sapere da amici storici dell’arte che sta per aprire a Roma una associazione di 150 università americane e che il direttore del centro sta cercando insegnanti di Italiano per i corsi di lingua. Mi precipito con il C.V. e vengo reclutata in qualità di insegnante e coordinatrice degli insegnanti di lingua italiana.

Così ebbe inizio la mia esperienza con gli studenti americani. Parto dal principio, perché sicuramente il fatto che io non sia subentrata in un centro già aperto, ma che abbia fatto parte di questa associazione sin dal suo primo semestre di vita è un dato rilevante, in quanto eravamo più o meno tutti alla nostra prima esperienza con studenti americani.

Daniele Fiorentino, direttore del centro per cui lavoro, ha subito messo in guardia i docenti, spiegando come gli studenti americani presentino peculiarità che li rendono diversi da tutti gli altri studenti. Ci ha inoltre fornito manuali di comportamento e regole da tenere in classe, rendendosi completamente disponibile in qualsiasi momento e per qualsiasi problema.

Il primo scoglio da superare è stato il syllabus. Il syllabus contiene il programma del corso, il metodo adottato dall’insegnante, i testi utilizzati, il numero di crediti che quel corso offre e la composizione del voto finale. Il voto finale è composto dalla somma totale di vari fattori, quali la partecipazione in classe, il voto dei compiti in classe (obbligatori), l’esame di metà semestre e l’esame finale. Insieme al direttore abbiamo deciso che la quota in percentuale delle varie voci facenti parte del voto finale sarebbe stata così composta: 30% per la partecipazione e la presenza in classe (i corsi di italiano sono obbligatori), 20% per gli in-class tests, 25% per l’esame di metà semestre e 25% per l’esame finale. Ad aggravare la già complicata situazione si è aggiunta la differenza dei voti americani espressi in lettere rispetto a quelli nostri, che sono invece in numeri. Trasformandoci tutti in apprendisti matematici, alla fine abbiamo stilato tabelle che a tutt’oggi funzionano.

Tutto questo preambolo per far capire che il corso con gli studenti americani ha regole ben precise alle quali non si può sfuggire, pena contestazioni infinite da parte degli stessi studenti, che sventolando il syllabus a mo’ di clava sono abituati a far valere i propri diritti sino all’ultimo centesimo di voto.

Poche ore a disposizione organizzazione delle lezioni

Il primo semestre

Dopo infinite riunioni e correzioni di syllabus e tabelle finalmente sono arrivati gli studenti. Nel primo semestre avevo 2 corsi di principianti per un totale di tre ore a corso divise in due lezioni di un’ ora e trenta l’una! Inutile dire che avendo a disposizione solo due lezioni a settimana di un ora e trenta, per di più con principianti, è stato veramente difficile riuscire a lavorare. Comunque, già dalla prima esperienza sono venuti fuori i primi problemi:

1)       l’uso dell’italiano in classe da parte degli studenti (difficile da ottenere con le classi monolingue)

2)       la difficoltà di concentrazione di molti studenti americani, che se costretti a svolgere un’attività per più di dieci minuti, iniziano a sbadigliare vistosamente!

3)       nelle evaluations finali, che per mia fortuna sono state nel complesso buone (una sorta di valutazione dettagliatissima e anonima compiuta dagli studenti sull’insegnante e sul corso) emergeva però l’esigenza da parte degli studenti di fare più vocabolario in classe e più in compiti in classe.

Nel secondo semestre sono riuscita ad ottenere un’ora in più a settimana. Dunque da allora i corsi sono stati divisi in 2 lezioni da un’ora e mezza e una lezione da un’ora. Potendo disporre di tre lezioni invece di due, ho potuto suddividere all’interno della settimana le attività che di solito costituiscono un’unità didattica. Così strutturato “in pacchetti”, il corso comprendeva ascolto rilassato o attivo e puzzle, lettura e lettura analitica, produzione libera orale o produzione libera scritta, ricostruzione di conversazione e qualche canzone. Tuttavia, nelle evaluations, mi si continuava a chiedere più vocabolario (sotto forma di liste di parole da memorizzare) e più compiti in classe! Ma è un ossessione! ho pensato.

Nei semestri a seguire ho avuto un bel daffare a spiegar loro che tutte le attività che si svolgono in classe arricchiscono il vocabolario e che quest’ultimo non è una lista di parole imparate a memoria ma la costruzione lenta e costante di un interlingua, aiutata dall’estrapolazione di vocaboli da letture autentiche e da ascolti, ricostruzioni di conversazione nonché ovviamente dalla loro richiesta di parole durante i confronti in coppia. E, soprattutto: perché gli studenti americani sono così affezionati ai compiti in classe? Sono in assoluto i soli studenti al mondo che chiedono più compiti in classe… Confesso che il mio metodo comunicativo, la mia spinta nel cercare di rendere gli studenti ricercatori autonomi, il mio entusiasmo nell’essere “guida amichevole” e non “professore-carnefice” iniziava a vacillare.

Per non parlare dell’uso dell’italiano in classe…

In quello stesso anno il mio direttore mi recluta anche per un corso estivo di un’Università di Chicago che affittava il nostro centro compreso di insegnante di italiano, pretendendo che quest’ultimo seguisse il syllabus e il manuale da loro fornito. Molto carinamente il mio direttore mi dice che se voglio posso rifiutarmi di usare il loro libro e che mi avrebbe difeso contro possibili attacchi. Decido invece di accettare senza remore, per cercare di capire meglio come i corsi di italiano vengono affrontati negli Stati Uniti. Così mi ritrovo con due corsi, uno intermedio e l’altro avanzato, e con i syllabus da seguire pedissequamente (sono addirittura organizzati per settimana, passo passo) ma soprattutto entro in contatto con il libro di testo più utilizzato d’America: Prego.

Prego è un manuale scritto da 11 professori universitari italiani che insegnano negli Stati Uniti. Nella guida per l’insegnante allegata al manuale si descrivono metodologie comunicative. Si parla dell’importanza delle produzioni libere orali, degli ascolti, e del suddividere gli studenti in coppie per farli confrontare fra pari. Il testo per gli studenti manca però totalmente di materiale autentico, le letture sono sostituite da microdialoghi inventati ad arte e appaiono in ogni unità liste di parole da memorizzare in ordine alfabetico. Le produzioni libere orali in realtà sono guidate ma soprattutto Prego è scritto in inglese! Anche i microdialoghi sono tradotti in fondo alla pagina! A corredo del manuale c’è un libro di in-class tests da fare settimanalmente!

Ma allora è questo a cui sono abituati!

Le lezioni sono noiosissime, per cui decido di integrare attività realmente comunicative con il corso preconfezionato, ed è subito un successo. Gli studenti, alla fine del corso, mi scrivono lettere commosse e felici. Io, però, entro in crisi. Decido di rivoluzionare anche i miei corsi regolari: fotocopio parti di Prego, inizio a usare l’inglese in classe e faccio compiti in classe a tutto spiano. L’unica cosa che MI evito sono le liste di parole … proprio non ce la faccio … è più forte di me … puntuale come un orologio svizzero nelle evaluations appare di nuovo incessante la richiesta: PIU’ VOCABOLARIO!

Nel corso di quel semestre ho decisamente migliorato il mio inglese, ma se non avessi insegnato anche agli studenti Erasmus - studenti universitari europei che vengono in Italia per uno o due semestri frequentando i regolari corsi - alla Sapienza di Roma avrei cambiato lavoro. Ricordo che ero così in crisi, che quando un mio studente Erasmus, dopo la lezione, mi raggiunse nel parcheggio di Villa Mirafiori per dirmi che le mie lezioni erano entusiasmanti e che tutta la classe (35 persone) era felicissima di avere me come professore, sono entrata in macchina e sono scoppiata a piangere.

Con gli studenti americani, non potevo continuare così: dovevo trovare altre strategie.

L’incoraggiamento di Luisa

In quel periodo ci fu un convegno organizzato dalla Dilit International House e lì mi sfogai con Luisa Guerrini, che era stata la mia formatrice nel ’98 e che reputo una delle migliori insegnanti che conosco. Lei mi disse: “Daria: pensa che se riesci ad “estendere gli orizzonti” di uno studente americano sui 50 che ne hai a semestre, è un successo 100 volte maggiore rispetto a quello da te ottenuto con gli studenti Erasmus, che generalmente reagiscono alle novità con entusiasmo!"

Quell’estate vinco un concorso interno all’associazione di cui faccio parte e vado in America, alla Minneapolis University, per un corso di aggiornamento degli insegnanti di lingua. Entro in contatto con moltissimi insegnanti universitari di italiano, francese, spagnolo provenienti da tutti gli Stati Uniti e domando domando domando … scopro le flash cards (bigliettini con vocaboli da imparare a memoria), scopro che tutti gli insegnanti di italiano o quasi usano Prego; quindi suppongo che si servano dell’inglese in classe (non ne sono sicura ma il dubbio mi viene). Torno in Italia e decido di cambiare di nuovo tutto il mio insegnamento, perché non mi va di continuare come prima e mi sembra giusto fare un altro tentativo.

Torno al metodo comunicativo puro: testi autentici, ascolti, ricostruzioni di conversazioni, puzzle, produzioni libere orali e scritte, giochi (pochi), l’italiano in classe. Chiedo al mio direttore di non inserirmi nelle attività della settimana di benvenuto agli studenti che precede l’inizio dei corsi intensivi, così posso fingere di non conoscere l’inglese e taglio la testa al toro. Spiego ai miei studenti, parlando in italiano e aiutandomi con la mimica, lo scopo di ogni singola attività, facendomi aiutare dai più attenti a tradurre in inglese per i più distratti, in modo da essere sicura che tutti comprendano il perché delle cose che facciamo in classe. Alla fine del semestre io sono più felice, ma loro continuano a chiedermi più vocabolario e più compiti in classe (e aggiungono non paghi: “i compiti in classe ci servono per essere spinti a studiare!”). Mi rendo conto che il metodo comunicativo viene spesso frainteso e interpretato dagli studenti americani come “facilità del corso” e “scarso impegno”. Inoltre se è il compito in classe che li spinge a studiare, evidentemente il mio messaggio non è passato…!

Dunque ancora non ci siamo.

Devo imparare ad essere “autoritaria”.

Finalmente dopo 3 anni e infiniti tentativi ho capito come fare.

Il primo giorno del corso spiego in inglese quali sono gli obbiettivi e il syllabus. Sottolineo ai miei studenti che non verranno giudicati in base alla fluidità del linguaggio ma in base agli sforzi che faranno per raggiungere il più alto livello possibile. Spiego inoltre che imparare una lingua è come scalare un muro molto alto: non è possibile saltarlo o arrivare in cima dall’oggi al domani. Questa metafora serve ad evitare che scatti quella frustrazione, che negli studenti americani è spesso in agguato. Spiego le ragioni delle attività che si faranno in classe e mi aiuto con il brillantissimo schema del “capire tutto non capire niente” pubblicato in Volare 1, guida per gli insegnanti. Spiego come funziona il voto finale e mi dilungo sul 30% di partecipazione in classe, che è a completa discrezione dell’insegnante. Spiego che a partire dalla seconda settimana di corso l’uso dell’inglese è assolutamente vietato, e chi continuerà ad utilizzarlo verrà penalizzato nel voto finale. Spiego cosa significa per me la partecipazione in classe e concludo con un perentorio: “non regalerò i crediti a nessuno”. Dico inoltre che il primo in class test sarà fatto dopo i corsi intensivi, nel primo giorno dei corsi estensivi e verterà su tutti gli argomenti trattati nelle prime 2 settimane del corso intensivo.

Dopo il corso intensivo, che in genere va molto bene, so per certo che il primo in class test sarà un disastro, perché è automatico: se gli studenti americani si divertono in classe, non studiano a casa. Dunque so per certo che dovrò esibirmi in una sfuriata di lì a poco. Regolarmente ciò accade, e regolarmente alla riconsegna dei test, la cui maggior parte sono failed, devo ripetere la ramanzina sui crediti non regalati, ecc. Loro ci rimangono male, sembrano tanti cani bastonati: occhi bassi e contrizione. Io sto imparando a non starci troppo male: fa parte del gioco. Lascio passare una settimana e annuncio che il prossimo in class test si svolgerà durante la terza settimana e che consisterà in un esercizio in cui saranno compresi tutti gli elementi grammaticali contenuti nel primo in class test, oltre naturalmente agli altri. Dichiaro anche che vorrei poter dimenticare il primo in class test e che se questo secondo sarà buono, del primo non si terrà conto. Grande gioia generale. È fatta: la classe mi segue, si fida, studia a casa. Il vecchio metodo del bastone e della carota ha funzionato ancora.

Ho risolto il problema degli in class test settimanali – che continuo a reputare idioti – sostituendoli a partire dalla seconda parte del semestre nel seguente modo: divido gli studenti in gruppi di quattro e do loro il compito di scrivere ognuno un articolo sulla propria esperienza in Italia. Una volta a settimana si riuniscono durante la lezione e fanno l’editing degli articoli, che devono essere corredati di foto scattate da loro o scaricate da internet. Finito l’editing copiano in bella, attaccano la foto e mettono il tutto in una cartellina. Alla fine i loro articoli verranno valutati da me e rilegati in modo che ciascuno studente, se vuole, può farsene una copia ricordo. Per i livelli più avanzati ho stabilito che il lavoro debba prendere spunto da un articolo di giornale. Perciò divido la classe in gruppi redazionali di 4/5 persone che devono scegliere di cosa occuparsi, tra politica interna, cronaca, spettacoli, ecc. In tal modo si finisce con il realizzare un vero e proprio giornale, che racconta i principali fatti avvenuti in Italia durante la permanenza degli studenti, con commenti e quant’altro. Anche in questo caso si fa l’editing in classe, la rilegatura e si consegue un voto finale che sostituisce quello degli in class test.

Per quanto riguarda la famigerata frase ricorrente nelle evaluations finali “più vocabolario”, ho istituito 20/30 minuti in classe per settimana, in cui io mi trasformo in vocabolario vivente e rispondo a qualsiasi domanda: su parole, frasi, parolacce e quant’altro, purché nasca dalle reali necessità quotidiane degli studenti. Chiedo inoltre che ciascuno porti con sé una rubrica, sulla quale appuntare tutto ciò che mi viene domandato e che quindi costituirà una sorta di vocabolario di classe. È stato un gran successo. Ho chiamato questa attività “Come si dice section” e da allora nessuno ha più scritto la frase “più vocabolario” nelle evaluations.

Insomma, insegnare agli studenti americani è sicuramente più faticoso! Però è anche una sfida continua: in fondo noi cerchiamo di insegnare agli studenti a pensare (porsi domande, usare la logica, mettere in dubbio) ed essi, a loro volta, ci obbligano a fare la stessa cosa. E di questo dobbiamo dar loro merito!

daria.pinelli@uniroma1.it